家世传承之道：先秦家庭教育哲学探究

肖绍聪

（井冈山大学教育学院，江西 吉安343009）

先秦是中国传统教育的奠基时期，也是中国文化精神的首个巅峰时期，“此为中国思想之能动时代”。［1］(P94)在“能动”的先秦时期，学校教育较为原始且为统治阶层所垄断，学在官府，因此，就总体而言，家庭教育是先秦教育的主体形态。先秦家庭是一种原初质朴、多元生动的生活样式，家庭生活紧密联系于家用日常，身在其中，生活就是教育，它始终以生活世界为关怀，以家人过上更好的生活为教育关切。可以说，生活哲学主导着先秦家庭教育，充满着对当下家庭生活的关心与追问。不论是在先秦已崭露头角的儒家礼义治世、道德修身的入世哲学，还是道家圣王治世、小国寡民的生活理想，或是法家规则治世、严刑峻法的社会构建，无不显示着先秦圣贤对“人应该过一种什么样的生活”的探究与叩问。先秦家庭教育哲学的形成与延展，成为了传统中国家庭教育的思想源头，其家世传承之道对当代家庭教育具有重要借鉴与警示意义。

一、生生不息：先秦家庭教育本体论

先秦有着鲜明的以人为本、以家为本的人文主义色彩。注重现实人生与尘世幸福，主张尚生与爱人，这是先秦家庭生活的主旋律。在适应、融入乃至改造自然世界的过程中，先秦时期的人们逐渐认识到自身生命的力量，“惟天地万物之母，惟人万物之灵。 ”［2］(P270)人能够成为万物之灵，不仅是由于有生命，更是由于有情有义、有礼有节，“故最为天下贵也”。［3］(P80)先秦社会主体是农业社会中的小农家庭，以农耕为主要生产方式与基本生活来源，并形成了以家为核心的定居文化。由于经济上的自足与自立，先秦家庭形成了自己的疆域意识与独立意识，并孕育出珍爱生命与慎终追远的文化传统。［4］(P122)在此基础上，家庭成为先秦人们思想行为的内在准则，即在个体之上有着一个超越性的存在(即“家”)，从而避免使个体成为原子式、偶然性的存在（即个体主义）。可以说，家给予了个体活着的根本依据和动力，人为家而活着，家是最高的归宿，使人不必去诉求虚幻的鬼神，这就根除了鬼神肆虐的土壤，具有“上薄拜神教，下防拜物教”的功效。专注于家人生命、俗世生活，避免人存在的虚无化，先秦这种以家为本的生活哲学使其在面临战乱频仍、王朝更替、礼崩乐坏时，社会主体依然能够持续向前发展，在总体上仍然能够家世相传、文化赓续。

就本体而言，先秦家庭教育就是一种生命教育，旨在生生不息中实现人的不朽。在先秦，血脉传承与教育是家庭的核心任务。先秦并不存在后世佛教所说的个体生死轮回的观念，没有灵魂不灭的概念，但存在对生命绵延的向往，相信人类的生死轮回，认为生命之河一直在流淌；古人所信奉的神、仙，其实质依然是对生的表达，皆是人之生的虚妄化的显在。孔子曾说“未知生，焉知死？”［5］(P146)故“子不语怪、力、乱、神”［5］(P92)。先秦家庭教育的一个重要仪式就是祭祀，“祭祀的意义是‘宣告'生人与死者的社会关系，被祭祀的死者即存在于生人的社会网络中。 ”［6］(P210)其中祭祖是家庭进行生命教育的首要方式，祭祖的本质是祖宗崇拜，祖宗崇拜的原动力在事实上推动与促进了先秦家庭教育的发展。［7］(P144)从历史来看，先秦家庭文化的自觉性，是长期孕育并经历了超越神权的精神解放而来的。在先秦早期，人们不够开化，在精神生活上还受到原始性宗教的支配，人匍匐在神的脚下；到了商周时期，则以天、帝为至尊，以祖宗为中介人。传统宗教的这种人学转向，赋予了祭祀以道德的意义，祭祖也就成为道德教育实践的重要方式。［8］(P28)随着道德的人文精神觉醒，人们开始谋求对自己家庭生活的自主性。至此，中国古人终于将目光从天上转到地上，将对天神的崇拜创造性地转向为对祖宗的崇拜、转化为对人的关注，这就实现了古代中国人文精神的重大转向。事实上，宗教建立的根基，乃在于人对于不确定性的恐惧，根源于对于生的未知与对死的恐惧；而祖宗是有谱可查、有据可考的，这使得人们能够明了生的来处、死的去处。这种对于祖宗的崇敬与对血脉不灭的信仰，解决了中国古人一直以来关于安身立命的根基的纠葛，也回答了家庭动力学的基本问题：为了家人的更好生活与血脉的延续，个人的苦难与牺牲都是值得的。作为个体的人，人是有死的、必死的，死亡是必然事件；但作为家庭这个共同体中的一员，因其所奉献的血脉之力在子孙身上流传，因而又是不灭的、不朽的。［9］(P71)正是在这个意义上，可以说“祖先崇拜是中国人民的真正宗教。”［10］(P77)既然通过祭祖已经铺通了人、神之路，祖宗的生命与后世子孙联结在一起，并由后起者继承与不断开显，那么，先秦家庭也就通过这种生命意义上的家世相传的方式而达致不朽。

总之，先秦家庭教育通过对家庭生活的附魅与对祖宗法力的加持，使得人们深刻认识到人是家庭的主体，家庭既是血缘共同体，更应是命运共同体；也进一步塑造了先秦人们关于人的类存在而非个体存在的生命观念，人不但因家而生，更因家而能得永生，“我家，故我在。 ”［11］(P411)

二、慈孝友悌：先秦家庭教育实质论

先秦是一个以家为本的伦理社会，先秦家庭教育的实质就是进行伦理教育，其中以慈孝友悌为核心的伦理道德教育构成了先秦家庭教育的主体内容。对于个体而言，家庭是人伦关系的基点，是个体德性生成与伦理生活的自然场域。在先秦，人都是“家”中的人，人们的日常行为与关系往往受到并服从于亲情伦理的支配；离开家庭而存在的原子式的个人，是难以想象的。对此，钱穆评价说：“中国文化，全部都从家族观念上筑起”。［12］(P51)黑格尔也曾将中国的民族精神称作一种 “家庭的精神”，认为中国“终古无变的宪法的‘精神'……就是‘家庭的精神'”。［13］(P232)先秦的家庭教育，就是阐扬中国“家庭的精神”的伟大开篇。

先秦中国的伦理格局大体可以概括为以血缘纵轴为核心、以亲缘横轴为补充的差序格局。“差序格局”的概念为费孝通所首创，他认为“我们社会中最重要的亲属关系就是这种丢石头形成同心圆波纹的性质……以‘己'为中心，像石子一般投入水中，和别人所联系成的社会关系，不像团体中的分子一般大家立在一个平面上的，而是像水的波纹一般，一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄。在这里我们遇到了中国社会结构的基本特征了。 ”［14］(P30)这种社会同心圆内圈的纵轴是由血脉相连的父（母）——子（女）构成，他们之间理想的伦理关系是父（母）慈——子（女）孝；同心圆内圈的横轴是由血脉相近的兄（姐）——弟（妹）构成，他们之间理想的伦理关系是兄（姐）友——弟（妹）悌。同心圆内圈的家庭人伦关系是元伦理关系，人的其他伦理关系都是以此为起点。家庭伦理的构成规定了家庭教育的内容，因此，先秦家庭教育的核心就是对家庭元伦理关系的传承与发扬，注重探究慈孝之道、友悌之门，以期达到墨子所言“爱我家人于乡人，爱我亲于我家人，爱我身于我亲”［15］(P256)的教育功效。

敬是慈孝友悌的实质内核，它是一种双向的亲爱，也是道德的突出体现。“敬，德之聚也。能敬必有德。 ”［16］(P477)在先秦，家庭伦理所指向的家人关系都是对待的、相互的。家庭若要内平外成，就需要做到“父义、母慈、兄友、弟共、子孝”［16］(P580)，并认为这是家庭之福。家内的道德义务都是双向的，双方互为道德主体。如，春秋时期的五伦中对于家庭伦理的具体要求是“父慈而教，子孝而箴；兄爱而友，弟敬而顺；夫和而义，妻柔而正；姑慈而从，妇听而婉。 ”［16］(P1479)由此可看出，父子、兄弟、夫妻，在人伦道义上具有平等性。可以说，先秦家庭伦理主张的是长幼有序，家内关系是相敬互亲的，而非单方的道德强制。这样一种互敬的家庭关系与后世传统社会中所强调的“三纲五常”有着根本区别：先秦重视家庭人际中的有序有别，同样强调权利与义务的对等，体现出一种惟道是从的精神。先秦的家庭教育正是在家人这种相亲相爱、相辅相成的过程中达成教育目标。

以孝的教育为例，孝是家庭教育的灵魂。“夫孝，德之本也，教之所由生也。 ”［17］(P3)在先秦，孝的实际状况和本质，是子女基于一种基本的人性自觉而奉养父母，而非父母以强力来压迫、以权力来统治子女；孝的根本目的，不是服从，而是亲爱。 “立爱自亲始，教民和睦也。 ”［18］(P1320)孝的这种现实性和自我约束性，终究造就中国传统社会倡行大孝天下的社会道德风俗。孝的教育逻辑是进行推类演绎，具体如下：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本也与！ ”［5］(P93)对于普通民众而言，孝的本质就是善事父母。“事孰为大？事亲为大。”［19］(P206)天大地大，人之孝最大。不过，仅是侍奉父母是不够的，更重要的是还要有敬爱之心，尊亲为上。孔子说：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？ ”［5］(P3)人若不是怀着恭敬之心，赡养父母与饲养动物有什么区别?曾子历来以孝著称，孝顺父母主要体现在敬、养、色、思等方面，即尊敬父母、奉养父母、取悦父母、思念父母等。“孝子之至，莫大乎尊于亲。 ”［19］(P253)“敬其所尊，爱其所亲。 ”［18］(P1439)敬、尊、爱、亲，才是孝的正确姿态，也是家庭教育的关键。父母对于子女的亲爱与子女对父母的尊敬，就是在家庭这一教育场域中相互用自己的实际行动来切实诠释“亲亲”与“尊尊”的内涵。

三、推类演绎：先秦家庭教育方法论

就先秦家庭生活架构而言，其价值体系主要有三个层次：上层是以孔、孟、老、荀、墨、曾等为代表的诸子对于家庭文化的哲学构想，包括天人道德、家庭人伦等思想学说；中层是制度化、规范化的家庭伦理体系，包括各种典章礼仪、宗法族规、乡规民约等；下层是具体的家庭日常生活与实践，包括亲子关系、家常琐事等。在一定程度上，上层次的文化道德体系可谓是先秦家庭文化生活的大传统；下层次的世俗生活实践可谓是先秦家庭文化生活的小传统；中层次的道德制度、礼仪规范则是沟通前二者的桥梁，可谓是先秦家庭文化生活的中传统；这三大传统相辅相成，共同构成家庭生活的价值链：大传统从小传统中吸取鲜活的民间治家智慧，又将其生活哲学通过中传统反哺民众，对小传统进行宏观指引。因此，先秦家庭教育就是要打通三大传统的壁垒，其教育总体路径是由内而外、由下而上的，先秦家庭经由家内教育将自身打造为坚固堡垒的同时，又充满着对家外生活的现实关切。

推类演绎是先秦家庭教育的基本方法，推己及人是常用的家庭教育方式。这既与先秦文化心理相关，也与古人的思维习惯相关。中国古人思考问题往往着眼于现实事例、具体现象，习惯于从对事物和现象的观察、审视中求得其他相似事物发展的“道”，然后由“道”导出“理”。［20］(P2)这种推类逻辑的基本机理是“扶义而动，推理而行”，即寻找“事”与“理”之间共同的“义”，借助“喻”的形式，进而由“言事”过渡到“言道”，由“事”理过渡到“道”理。［21］(P43)诸如此类的推类演绎实例在先秦家庭教育中比比皆是。例如，人们在日常生活中发现水具有弱的品质，但弱水能克万物、弱能胜强。因此，人们主张将水德运用于个体德性修养中。在家庭生活中，人们教育子女对长辈要谦恭、对平辈要谦让，与他人有冲突时要处下、不争，“为而不恃，长而不宰”。他们还进一步教育子女，在社会生活中“将欲夺之，必固予之”，以退为进，将“弱”的生活智慧运用到极致。［9］(P142)先秦古人通常不会像后世之人那样运用生硬直接的道德说教来教育子女，而往往是灵活运用推己及人、推物及人，同时将处世哲学蕴藏其中。在先秦家庭教育中，人们往往以家比国，以家庭“私德”推论国家“公德”，由“亲亲”推出“尊尊”，最终达到“视人之国若视其国，视人之家若视其家，视人之身若视其身”［15］(P72)的理想境界。

行是家庭教育的起点与归宿，行教是先秦家庭教育的总体方法和不二法门。先秦家庭教育的推类演绎不是从普遍原则出发，而是从个体亲身经验的示范与传授做起。“教者何谓也？教者，效也，上为之，下效之。”［22］(P127)先秦家庭的教育，就是一种行教，是在家庭生活实践中以自身的行为进行潜移默化的影响。行教主要是父母长辈以自身行为实践进行示范，子女晚辈则从中感悟其人生经验，学习其处世之道，习染其道德情操，幼学壮行。老子说：“人之所教，我亦教之。强梁者不得其死，吾将以为教父。”［23］(P117)他所主张的家庭教育方法就是以道传道，前人如何教我，我就照样传之于后人，绝不强迫歪曲。《诗经》中形象地记载了一位老父耳提面命教子的情形：“於乎小子！未知臧否。匪手携之，言示之事。匪面命之，言提其耳。”［24］(P174)父亲对于儿子的教育方式是手把手教 （“手携之”），面对面讲（“面命之”），苦口婆心地示范（“言示之”）。

在家庭的行教中，自己是中心，是示范，是源头。“圣人处无为之事，行不言之教，万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃”［23］(P5)，主张身教无言，不要总是唠叨别人要如何做；自己做出良好的榜样，胜过千言万语。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。［5］(P17)曾子就曾经杀猪以教妻、子言出必行、言行一致的道理。子女往往是从父母的言行中来推类判断道理是否可靠、是否可行，这就对父母自身提出了较高的要求。先秦史书中还有过一段关于孟子与公孙丑讨论何人有资格教子的有趣记载：公孙丑曰：“君子之不教子，何也？”孟子曰：“势不行也。教者必以正，以正不行，继之以怒。继之以怒，则反夷矣。‘夫子教我以正，夫子未出于正也。'则是父子相夷也；父子相夷，则恶矣。古者易子而教之。 ”［19］(P205)在这里，孟子提出了“教者必以正”的家庭教育原则，即正面教育原则，坚持以正道教育子女；若是父亲自身做不到正大光明，就会受到儿子“夫子教我以正，夫子未出于正也”式的指责。正人须先正己，否则就只有像孟子所说的实行“易子而教”这一无奈的教育选择了。

四、欢欣和合：先秦家庭教育目的论

家和万事兴，这是中国古代家庭生活的理想追求。在先秦古人的理解中，“和”的本质在于“生”，即所谓“和实生物，同则不继”，“和”被认为是万物生生不息的本源；“和”就是事物内部不同要素之间、不同事物之间的平衡适当，所谓“天地絪缊，万物化醇，男女构精，万物化生。 ”［25］(P310)指的就是不同事物之间的和合才能产生新的生命，突出“和”与“生”的本质关系，荀子所说的“万物各得其和以生”［3］(P169)大致也就是这个意思。 孔子在此基础上进一步提出“允执厥中”的思想，以达致“中和”为人生理想。“和生”与“中和”的融合，构成了中国传统“和”哲学的基本面貌。［26］(P130)当世界观的“和”被推类运用于价值观的“和”，当自然万物有序的“和谐”被演绎指涉人际伦理之间的“和顺”、“和睦”，“和”也就自然地走入千家万户，成为先秦家庭教育的追求目标与价值理念。

“欢欣和合”是先秦家庭生活的理想境界，也是家庭教育努力的方向。“欢欣和合”源出于《荀子·礼论》，指的是欢心喜悦、和睦同心的状态。先秦家庭教育的基本任务，首先就是教人如何过好家庭生活；自觉维护好家庭生活的努力，正是家庭教育的不竭动力。古人对于家庭生活的基本想象是“家要像个家”、“家人要有家人的样子”。家何以成为家？理想的家庭应该是一个温情脉脉、相亲相爱的血缘共同体、命运共同体；理想的家人是什么样子？家庭角色需要正名，每个家庭成员都要扮演好自己的家庭角色、履行好自己的义务，正所谓“父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、妇妇，而家道正。 ”［25］(P158)人并非天生就能过好家庭生活，人需要在家庭长辈的教育、引导下习得与熟悉为人之道、处世之法，养成家庭生活习惯化，实现自身角色家庭化。

家人之间慈孝友悌、相亲相敬，这是家庭“欢欣和合”的集中体现。“父子笃，兄弟睦，夫妇和，家之肥也。”［18］(P711)和，是家庭幸福与稳定的基础。《诗经·小雅》中说“妻子好合，如鼓瑟琴。兄弟既翕，和乐且耽。 宜尔室家，乐尔妻帑。 ”［18］(P1433)这描述了一幅家庭欢欣和合的幸福景象，夫妇同心、兄弟和乐、家人和睦，尽享天伦之乐。将家人自然、愉快地整合在一起、成为一个共同体的粘合剂是亲情，它是维系家庭成为一个存在单位的首要情感。亲情既是生理的、又是心理的，既是先天的、又是后天的，亲情既依托于先天的血脉相连，更是在后天共同的家庭生活中逐渐形成的。亲情的多少，是衡量家庭正常与否的重要指标。亲情淡泊时，各人只顾各自私利，家人在精神情感上的联系较少，这样一盘散沙的家庭就有破败的风险，“内之父子兄弟作怨雠，皆有离散之心，不能相和合。 ”［16］(P1479)空有家的外壳，是不配称为“家”的；亲情浓厚时，家人间的精神情感一体化较彻底，彼此视对方为生命的重要组成部分，家人都有着一种相互的家庭依赖性，这样一个其乐融融、一致对外的“家”才是人足以安身立命的坚固堡垒。这种亲情还可以依据差序格局不断外推、演绎，将亲情由亲人外推扩大到亲戚、邻人、同乡、同胞，将家庭和睦之道演绎为社会团结、民族认同的文化构建，不断延展家庭亲情的道德谱系。在家庭教育中，古人通常遵循“晓之以情，动之以理”的教育原则，以情达理，以生活情理替代纯粹逻辑。当家庭中出现“公说公有理，婆说婆有理”的僵局时，古人多是依据情理来“执中”。甚至在明知家人有过错时，人们往往不是检举揭发，而是亲亲相隐，孔子就曾公开说：“父为子隐，子为父隐，直在其中矣。 ”［5］(P87)在先秦亲情观下，父为子隐，乃是父慈的表现；子为父隐，就是大孝的直观体现；亲亲相隐，是家庭人伦和顺的大道，是“直”的表征。

实现“欢欣和合”家庭生活目标的主要途径，是在家庭中实行必要的礼教、乐教。“乐者天地之和也，礼者天地之序也。 ”［18］(P1090)礼主分，乐主和，礼、乐的家庭教育既维持一定的人伦秩序，又使得人能够明分而安群，有利于维护家庭的和谐统一。“礼之用，和为贵。 ”［5］(P177)和是相对于礼的，通过和的教育，使得各安其位、各得其所，尊卑上下，和谐有序。在家庭中，父亲尽到父亲的职责，子女做好自己的本分，各自谨记自己的身份与行为，各得其宜，和谐而不僭越，即“君子和而不同”［5］(P10)。 孔子就曾教训儿子孔鲤“不学礼，无以立”［5］(P179)，不好好掌握伦理规范，就会失去立身之本。如何实现与维持家庭的欢欣和合呢？荀子给出了一个细致答复：“请问为人父？曰：宽惠而有礼。请问为人子？曰：敬爱而致文。请问为人兄？曰：慈爱而见友。请问为人弟？曰：敬诎而不苟。请问为人夫？曰：致功而不流，致临而有辨。请问为人妻？曰：夫有礼则柔从听侍，夫无礼则恐惧而自竦也。此道也，偏立而乱，俱立而治，其足以稽矣。 ”［3］(P123)家庭和睦之道就在于各守其礼、各尽其责，为父的要宽厚，为子的要敬爱，为兄的要友爱，为弟的要恭敬，为夫的要正派，为妻的要和顺——这也是对家庭中慈孝友悌的进一步解释与说明。总之，通过家庭的礼、乐教育，实现个人自身的和谐、个人与家庭的和谐、人际关系的和谐，家庭成为一个和谐的共同体。

五、盛世余音：先秦家庭教育哲学的当代启示

自新时期以来，习近平总书记多次在重大场合强调：“不论时代发生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风”。［27］国家领导人的重要指示及其相伴的家庭文化建设实践，将当代家庭教育问题推向了至高层面。事实上，在进入新世纪以后，我国众多地区尤其是广大乡村，自发兴起了修家谱、建祠堂、寻宗亲的文化建设活动，自觉接续千百年来的家庭记忆。不论是从追根溯源还是从继往开来的教育立意来看，先秦的家庭教育都为当代中国提供了有益的教育启示：

其一，家庭是教育的天然场所，家庭教育是家庭生活的自然延展。纵观先秦家庭教育史可看出，家庭的教育化、教育的家庭化，是家庭教育展开的自然逻辑，也是家庭教育的一体两面。在家庭中，教育引领与生活养成密切结合在一起，生存技能与知识传授皆融汇于日常家庭生活过程之中。在此意义上，家庭教育，乃是一切知识、情感、道德教育的基础、扩展与升华。［28］(P103)任何试图剥离教育与家庭生活先天联系的行为与尝试，都是对教育的曲解与对家庭的伤害。反观当代社会，家庭在教育中的权威性不断被侵蚀，孩子的教育与家庭日常生活逐渐失去联系，导致孩子的健康成长尤其是其道德的培养失去了先天的基础。随着家庭与教育的亲在关系的破坏，孤军奋战的学校教育没有足够的资源与力量以支撑起学生全面发展所需的广阔空间。因此，充分挖掘与发挥当代家庭生活独特的教育力量，将对学校教育功效有着重要助益。

其二，家庭教育的实质是生命教育，也是个体发展早期把握生命存在价值与意义的重要契机。先秦家庭以生命延续、家世相传为根本任务，以生命教育为切入点，在打通孝死（祖宗崇拜）与孝生（孝敬父母）生命联结的基础上，将家庭打造成了性命相连的命运共同体，个体在家庭教育中寻获到自身在家族生命谱系中的确切位序并进而获得存在感、安全感。这样一种存在感、安全感在变动不居、发展迅速的当代社会中显得更加难能可贵。随着当代家庭规模的缩小和生活独立性的增强，人们的血缘、亲缘意识与感受在不断淡化，这将不可避免地削弱孩子对于生命体验与感悟的深度和丰厚，甚至于产生一种生命的无常感与存在的虚无感。因此，当代家庭有必要跨越核心家庭的阈限，引导孩子站在人类生命的绵延长河中来思考与体悟“我是谁”、“我因何而存在”等重要人生终极问题，从而为孩子妥善解决人生观、价值观的核心问题而奠定坚实的基础。

其三，家庭教育的核心是亲情伦理，知识教育不应成为家庭教育的中心任务。先秦家庭以伦理规范来指导家庭日常生活，将孩子的成人放在家庭教育的首位，通过敬、尊、爱、亲的双向亲情交往，以实现家和万事兴的教育目标，并将本能的“孝行”推向文化的“孝道”的高度，力图使个体由自然的存在跃升为道德的存在、伦理的存在、文化的存在。这样一种依托亲情伦理的成人教育对于以成才为旨归的当代教育也是有所裨益的。当代的家庭教育与学校教育发生了一定的错位，通常为学校所擅长的知识教育因其所能带来的现实功利而对家庭生活强势入侵并成为家庭教育的重心，家庭有着成为学校教育的附庸的危险。这种家庭学校化的态势将容易使家庭蜕变为一个利益共同体；当家庭成为社会的一个普通机构而非生命集合时，整个社会都可能被沙化，家庭也将随时面临着因内在利益冲突而解体的风险。因此，即使当代家庭关系的重心发生了重大变化、平等而非敬爱成为家庭人伦主题词，当代家庭依然可以借鉴先秦家庭“家因人而在，人为家而活”的基本理念，在维持家庭必要的礼节秩序与亲情交流的基础上，以亲情这一天然粘合剂将家庭打造为一个坚固的生命堡垒，增强家庭有效抵御外在风险的能力。