类比构架思维在英语写作教学中的应用研究

郝霞

(南京信息工程大学 文学院， 江苏 南京 210044)

1.0 研究背景

在我国英语写作教学和研究领域，隐喻作为修辞手法被提及并不少见，然而其工作机制背后的类比现象却较少得到关注。实际上，类比是隐喻理解和产生的重要机制，隐喻依托于类比的创新性和类推性(马玉蕾、房红梅，2005)。类比是写作内容呈现的常见方式。

在我国英语写作研究中，语言及内容层面一直是研究的重点和热点，包括词汇研究(朱慧敏、王俊菊，2015)，语篇分析(曹洪霞，2003；胡苑艳，2014)，句法研究(江韦姗、王同顺，2015)，写作准确度、流利度及复杂度研究(姜琳、陈锦，2015；易保树，2016；陈艳君，2016；汪顺玉、赵晴，2017；许春燕等，2017)等。近几年，二语写作者的思维过程越来越受到研究者的关注。高霄、文秋芳(2017)研究发现，思辨能力对二语写作具有一定的解释力，提出在二语写作教学中关注语言因素贡献的同时，还应重视思辨能力在二语写作中的积极作用。余继英(2014)针对语言技能与思辨能力培养相互割裂的状况，运用批判性思维模型理论与内容依托式教学理论，构建了英语写作课程的“写作思辨一体化”教学模式。此外，还有学者从心理词汇视角探讨写作的思维发展过程，如易保树(2016)从纵向和横向两个方面考察了词汇心理特征的变化及其对二语写作的影响。袁辉、徐剑(2016)采用过程指标，对写作过程中二语程式语自动加工的心理现实性进行研究。这些研究提高了教研工作者对写作思维研究的重视，从心理词汇层面阐释了写作思维过程，但有关写作内容的呈现方式和逻辑关联的具体研究仍然非常匮乏。

类比在教学应用中最有影响力的理论是Glynn(1991)提出的“类比教学模型”(“Teaching with Analogies” model)，它包括六个步骤：(1)引入目标域；(2)寻找类似模拟物(源域)；(3)确定目标域和模拟物之间的相关特点；(4)相似性映射；(5)对于目标域进行总结；(6)指出类比失效的地方(Klein,2007)。然而，国外的教学方法对于中国本土外语环境的适用性仍需验证。本研究中的课堂教学活动安排基于Glynn的“类比教学模型”，旨在论证此模型对于中国英语写作教学的作用，并以此为基础探索具体的英语写作教学模式。

2.0 类比的本质及其在教学中的应用

2.1 类比的定义和分类

认知科学研究表明，类比是人类大脑进行信息处理、获取新知识时最基本且普遍存在的认知活动，是人类进行抽象思维时经常借助的工具，在人类认知中具有关键作用(Hofstadter,2001)。类比在人类进行感知、学习、记忆、思考、语言表述等认知活动中起着核心作用，因此对它的研究在最近三十年中也从认知科学的边缘地带进入到了研究的核心领域(Schwering,2009)。

随着类比研究的深入，对类比的划分更加细致。通过对相关文献的梳理总结，笔者概括出类比的四种类型——概念类比、比例类比、结构类比、综合类比。在构词法中存在类推造词法，从 “水门”这一结构创造出“拉链门”“伊朗门”“闺蜜门”等新词即为概念类比。比例类比产生于概念类比之上，它的“A:B::C:D”范式被称作比例类推或关系类比(Wang,2009)。在这种包含四项关系的类比中，A与B的关系等同于C与D的关系。结构类比源于Gentner(1983)的类比定义：在两个域中寻找并发现其中一系列的相关性关系。也就是说，两个域之间的映射关系即为类比，其一一对应的映射关系保证了类比的结构体系。随后，关于类比的延展定义又跳出了两个域之间关系绝对对应的限定，允许不对称映射出现，形成第四种类比——综合类比。这种做法让实际情况中更多更复杂的类比得以实现，扩大了类比的应用范围。这四种分类基于类比产生机制和工作原理而划定，对于类比的分析和应用有着重要的指导意义。在类比写作中，比例类比、结构类比、综合类比使用频率最高，是教学和研究的重点。

2.2 类比在写作教学中的应用

类比写作本质上是依托于内容的写作过程。在内容上，类比映射运用到段落写作中的难点在于将一句话的概念扩充到具体关系的映射段落中，将类比的内涵关系表达清楚，完成思维表征，这个过程就会涉及到多层映射关系。如下面这段文字中的第一句话可以理解为隐喻式表达，后面的阐释都是基于这句话的映射关系类推而来。

Pupils are more like oysters than sausages [1]. The job of teaching is not to stuff them and then seal them up, but to help them open and reveal the riches within [2]. There are pearls in each of us, if only we knew how to cultivate them with ardor and persistence [3].

在这一段落中出现了比例类比、结构类比、综合类比。其中句[1]为比例类比，句[2]为结构类比，句[3]为延展性的综合类比。如果将映射关系类推出的一、二、三层甚至更多的关系层级转化为图表，类比思维的构架则如图1所示。这一构架是本研究实验教学中的辅助教学手段，帮助学生认识和分析写作中的类比关系。

图1 段落写作中的类比思维构架(以牡蛎-学生类比关系为例)

本研究拟采取准实验和半结构式访谈的方法，基于Glynn的“类比教学模型”，同时借助类比思维构架，研究类比思维在英语写作中的效果及其对学习者二语写作能力产生影响的因素，探讨目前类比教学中存在的问题。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

本研究旨在回答以下问题：

(1) 类比构架思维在英语写作教学中的有效性如何？

(2) 类比构架思维影响学生英语写作能力的因素有哪些？

(3) 类比思维写作教学过程中应该注意哪些问题？

3.2 研究参与者

本研究采用方便抽样的方法选取了南京某大学非英语专业两个班的学生作为研究对象。受试者一共有52人，每班各26人，男女比例为13:7，他们的平均年龄是19.6岁(SD=3个月)。本研究采用SPSS17.0对数据进行统计分析。受试的入学英语等级测试成绩的统计数据表明，这两个班的学生英语水平没有显著差异(p=0.539>0 .05)。在教学第一周通过课堂调查得知受试者在实验之前对于类比和隐喻均没有系统的认识。受试的两个班级被分为“实验组”和“控制组”。实验参与教师是该高校大学外语部的副教授，已从事英语写作教学与研究9年，具有丰富的写作教学和评判经验。

3.3 研究过程

3.3.1 实验前测与后测

在实验前测和后测中，52名受试者被统一安排在相同的环境内进行测试。他们被要求在40分钟内完成一段120词左右的英语短文写作。为了不影响测试效度，两次测试选用的主题非常接近：前测的主题为“the power of dreams (梦想的力量)”，后测的主题为“the power of childhood dreams (儿时梦想的力量)”。两次测试均采取闭卷考试形式，参与者必须在不借助任何参考工具的情况下独立完成写作任务。测试完成后，实验参与教师会从段落内容(10分)，论述逻辑(10分)，段落结构(10分)，语言特点(10分)和语法使用(10分)五个维度对学生的英语写作进行打分，总分50分。

3.3.2 教学设计

本次教学实践为期12周，每周一次课，时长90分钟，其中最后一周即第12周为测试周，后测在同一周完成。为了保证研究信度，在教学实践环节，实验组和控制组均由实验参与教师一人授课，两个班的教学材料和进度保持一致。此外，11次课程中使用的范文都包含类比关系，区别在于控制组采用传统词句篇章教学法，实验组采用类比思维构架教学法，基于Glynn的“类比教学模型”的六步法，结合类比思维构架图帮助学生搭建文章结构。

控制组采用传统写作教学法，教师引入一句隐喻表达作为写作的语料，但不强调该隐喻表达产出的类比过程，所有的类比关系都被隐去。在对实验组的教学过程中，教师关注学生思考论证的过程，侧重对范文中隐喻性表达及类比映射的解析，提倡学生在写作中创造性地使用类比，结合类比思维构架丰富论述内容。控制组和实验组的具体教学实践内容如表1所示。

表1 控制组和实验组的教学实践安排

3.3.3 半结构式访谈

本研究采用半结构式访谈，旨在了解学生和教师对类比思维写作的态度和使用中的问题及感受，用于分析类比映射对写作思维构架和学生写作能力造成影响的因素，深入挖掘类比写作中可能遇到的问题及对策。访谈在后测结束的次周进行，笔者事先准备了一份问题清单，在访谈期间灵活调整提问顺序，追加新的问题。被采访者为笔者在实验班中随机抽取的6名学生，其中男生4名，女生2名，编号为S1-S6；此外，访谈对象还包括实验参与教师1名，编号为T1。针对学生的访谈采取单独访谈的方式进行，每人15-20分钟左右；针对实验参与教师的访谈时间为40分钟。所有谈话均被录音并转写。

4.0 研究结果及讨论

4.1 两组前测成绩比较

本研究对实验组和控制组的前测成绩进行了独立样本t检验。统计结果显示，教学实验前的英语写作水平没有显著差异(t=-0.820，df=50，p=0.416>0.05)。这为后面讨论类比映射对写作教学效果的有效性奠定了基础(见表2)。

表2 控制组与实验组前测成绩差异

*p > 0.05

4.2 两组后测成绩比较

如3.3.1所述，本研究在选择前测和后测作文题目时考虑到了前测可能产生的影响，因此在后测时使用了与前测题目相关性大的作文题目。在对前后测成绩比较时直接采用了方差分析(ANOVA)。单因素组间方差分析结果显示，两种写作教学方法下的学生写作成绩均有显著差异，其中F(1,51)=14.11，p= 0.000<0.001，表明使用类比构架写作教学法的成绩显著高于使用传统教学法的成绩(见表3)。

表3 控制组与实验组后测成绩差异

*p < 0.001

此外，笔者对实验组前后测的各评分项均值进行了比较(见图2)，分析结果发现实验组学生后测得分在段落内容、论述逻辑、段落结构、语言特点方面均有显著提升，其中段落内容和论述逻辑尤为突出，这主要与类比构架思维对于内容和论述逻辑的促进作用有关。这一研究发现印证了先前的研究，即在二语写作方面，内容来源、内容呈现策略对二语写作的语言得分、内容得分、材料得分表现出不同程度的显著相关性(杨京鹏、吴红云，2016)。

然而值得注意的是，语法使用评分项得分显示，学生在经过一学期的学习后，整体后测成绩中语法得分平均分比前测语法得分平均分低了0.16分(前测为6.98分，后测为6.82分)。为了进一步了解组间语法成绩差异，笔者将实验组和控制组后测成绩中的语法成绩平均分进行了比较，同样发现了实验组在这一得分项上的落后(控制组为7.34分，实验组为6.82分)。笔者认为，出现这一现象的原因可能为：(1)从教师因素看，传统教学法中教师注重教授语法词汇，而在使用类比构架写作法时，教课的重点转移到了写作的内容和框架；(2)从学生因素看，类比段落中复杂的内容和逻辑推理让学生将过多的精力放在内容和结构中，忽略了对语法的关注。就此，笔者在访谈中设置了针对语法方面的问题，以期在质性分析中得出相关结论。

图2 实验组各评分项得分均值前后测差异对比

4.3 半结构式访谈

4.3.1 学生访谈

为了探讨研究问题(2)，本研究采用了半结构式访谈的方法。访谈结束后，笔者整理归纳了参与者针对访谈问题所给出的答案，并使用频数分析，总结了具体的影响因素：写作兴趣的增加、结构意识的增强、词汇使用的重视(见图3)。这三大因素相互关联，相互作用，共同影响着学生的英语类比写作能力。

图3 影响学生英语类比写作能力的因素统计

(1) 写作兴趣的增加

在6名访谈参与者中有5名学生认为类比写作思维可以提高他们在段落写作中的兴趣，缓解他们对于英文写作的抵触情绪。例如访谈参与者S2在本次实验前测中的得分是28分，而在后测中，他的分数是40分。当问及他对类比写作的想法时，他表示：

首先，与传统的写作方法相比，我更喜欢类比写作法。以前写作就是套框架，硬凑字数，没有话说。现在用了类比的思维后，我感觉自己的大脑被激活了，很多原来想不到的词和概念都跑出来了，感觉思路打开了。比如最后一篇谈儿时梦想的作文，我利用类比思维，将儿时梦想比作一艘航船，因为我本身对航海很感兴趣，我就接着把风帆和顺风、逆风的关系都写进了这一个段落里，觉得很有意思。(S2，男)

再以S1为例，她在本次实验中的后测成绩与前测成绩相比进步了10分。对于分数的进步，该同学给出了如下解释：

我认为类比写作对我是有帮助的，提高了我对英文写作甚至是中文写作的兴趣。因为我英语基础不是很好，单词量有限，写作的时候经常就是反复使用那几个常用的简单词。但是用了类比之后，为了清楚表达我想表达的意思，我必须要去查字典，做比较。这样的锻炼不仅让我对写作产生了兴趣，对于我的词汇量的提高也起到了很大的作用。(S1，女)

从二语习得的规律看，学习动机能够影响学习效果。学生对类比写作的兴趣成为他们进一步写作的内驱力，维持着他们进一步的学习行为。此外，类比写作带来的学习效果的增强也会进一步提高学生的成就感和自信心，从而增强学习兴趣，形成良性循环。国际公认的批判性思维权威、美国“批判性思维国家高层理事会”主席Richard Paul指出，在写作中构建一个或多个类比能够帮助读者将所读内容与他们生活中熟悉的事物结合(Paul & Elder,2016)。从写作者的角度看，在写作中构建一个或多个类比能够提高写作兴趣，丰富写作内容。

(2) 结构意识的增强

类比思维在写作中的应用不仅仅停留在一句话，还包括更深层次的类比映射(详见图1)，在对每个层次的映射进行阐释的时候，结构意识自然被囊括在内，也相应得到了改善。在访谈中，4位受访者认为自己写作能力的提高与类比思维带来的结构意识的加强有关。以S5为例，他的后测成绩比前测成绩提高了11分，他在说明自己在写作结构方面的进步时提到：

在学习类比思维前，我认为写作无非是看看范文，背背模板，而且保证用词和语法正确，中间段落罗列一、二、三点就可以了，但是老师之前经常批评我每个点之间没有关联，缺乏过渡。学习了类比思维后，我将它运用到中间段落的写作后，老师开始表扬我的段落结构性强，其实我并没有太多考虑每个点之间的过渡。而且老师表扬我使用恰当的那些逻辑连接词也不是我刻意去使用的。(S5，男)

S6也认为类比思维写作可以提高结构意识，增强写作能力：

我一直比较头疼段落结构问题，尽管我之前是按照老师讲的把论述的点逐条罗列，但是总会被老师说前后逻辑不通，没有层次感。我觉得类比中类推性的写作可以帮我解决这个问题。(S6，男)

通过S5和S6的反思，可以看出类比思维在写作中的运用可以较好地解决学生段落结构意识薄弱的问题，原因包括：(1)从内在结构看，类比思维的演绎本身就包含完整的体系，学生在完成类比推导的同时也完成了段落结构的构架；(2)从外在结构看，基于内在逻辑思维的论述会很好地避免连接词的缺失或滥用，提高学生连接词的使用能力，而连接词是通过影响语篇的衔接来间接影响写作质量的(温金海, 2013)。

(3) 词汇使用的重视

访谈中词汇问题被多次提及。其中有4名同学表示类比写作让自己非常在意词汇的选择，提高了对词汇使用的重视度，如上文提到的S1关于词汇的论述，以及S3的表述：

我平时很注意背单词，也记住了不少高级词汇，但是写作的时候就是想不到用它们。但是我发现在类比写作中我能够比较容易联想到这些高级一点的词汇。比如有一篇文章要求写时间的价值，我想到可以把时间和海绵做类比，然后和海绵、吸水、膨大等一系列的词汇就一下子全部想起来了，还特意查了几个相关词汇，现在这些词汇我都记得很牢。(S3，女)

S1代表了词汇基础较差的学生，S3则代表有一定词汇量的学生。从她们的论述中可以反映出类比写作同时也提升了她们对于词汇使用的重视。由于类比思维在扩展学生写作思路的同时也提高了相关词汇表达的需要，学生在表达内容的同时也必须重视对于词汇的选择，增加了词汇使用的丰富性和复杂性。这一研究发现符合“内容依托教学(content-based instruction)”的相关论断：学习者写作过程中对意图表达的需求进一步促进了词汇学习(夏珺、王海啸，2014)。类比构架写作教学本质上属于依托内容的写作教学方法，学生在对类比内容进行表述时对语言的关注度较高，那些与类比主题相关的词汇更容易被学习者关注、记忆和习得。

4.3.2 教师访谈

为了进一步回答研究问题(3)，本研究专门对参与实验的教师进行了单独访谈，以期找出类比写作教学中需要注意的问题。参与实验的教师对于类比写作教学持肯定态度，并对教学期间遇到的问题进行了细致的回顾，整理如下：

类比写作可以很好地避免学生的写作内容流于形式、空洞、单调。在类比思维构架的辅助下，学生的写作水平和思维水平可以同时得到提升，增加文章的逻辑性、内容性和可读性，同时也提升了词汇的丰富度。但是，在教类比写作的初期，尤其是前三节课，学生表现出急躁的情绪，因为他们很难一下子抓住类比起始的那个点，这样就很难将类比的思维进行下去。而且语言也是一大障碍，我在批改实验班的作文时发现，语句混乱尤为严重，因为学生的精力被内容分散，对形式的追求即使没有下降，也有些力不从心。这在教学中要求教师及时应对、调整，避免语法问题的出现。(T1，女)

教师访谈的内容印证了笔者关于实验组后测成绩中语法项得分偏低的原因分析，即学生将过多的精力放在了内容和结构中，忽略了对语法的关注。笔者要求该教师提供一篇具有代表性的学生后测作文，并要求授课教师以此篇作文为例，向笔者讲授类比写作教学后学生写作的进步以及存在的问题，现将相关内容整理在表4中。

表4 教师对学生后测作文评判示例

5.0 结语

本研究基于类比思维在二语写作中的应用效果展开，同时考察了类比思维对二语写作产生影响的因素以及在应用中需要注意的问题。本研究主要发现如下：1)基于类比构架思维的写作教学能有效地促进学生写作能力的提高，主要体现在段落内容、论述逻辑、段落结构、词汇使用等层面的提高，类比构架思维能帮助学生更好地从宏观结构和微观语言上把握二语写作。2)类比教学法对于学生写作水平的积极效应是若干因素综合作用的结果。首先，类比思维在写作中的使用有利于提高学生的写作兴趣，消除学生对于写作的抵触和焦虑情绪；其次，类比构架有助于学生从整体上把握段落结构，做到逻辑清晰，结构分明；再者，依托内容写作的类比写作能够促进学生关注和学习与类比主题相关的词汇，在理解、提取、加工中掌握词汇的使用。3)类比写作教学对于内容的关注削弱了教师和学生对语法的关注度。为了表达复杂的内容，学生在使用语句时出现了语法混乱的现象，这些问题应结合其他教学法加以避免。

本研究存在一定的局限性。研究运用了方便取样，且样本相对较小；同时，本研究的访谈内容围绕类比思维构架在写作中的影响和效果展开，因篇幅受限，针对研究中所发现的类比思维对语法产生的影响和具体的应对措施没有进一步延伸探讨。在以后的研究中可以增加研究对象的数量，同时，应注意将类比写作教学与语法教学相结合，在研究内容和研究方法上也要进一步拓展和深化。