近二十年汉语听力研究与教学综述*

蔡 薇

(卡尔加里大学 语言 语言学 文学及文化系,加拿大 卡尔加里 T2N 1N4)

一 、引 言

听力是任何外语学习必不可少的四大技能之一，从20世纪90年代开始其研究地位在第二语言学习和教学领域得到广泛认可。这反映在第二语言学习和教学领域出版的重要书籍普遍都包含一篇关于听力的章节[注]Burns,A.& Richards,J.C.The Cambridge guide to pedagogy and practice in second language teaching [M].Cambridge:Cambridge University Press,2012.；市场上出现了越来越多的专门针对听力的书籍[注]Graham,S.,& Santos,D.Strategies for second language listening[M].Loondon:Palgrave Macmillan,2015.；关于第二语言听力的综述性文章也不断出现[注]Vandergrift,L.Recent developments in second and foreign language listening comprehension research [J].Language Teaching,2007,(40).；在阅读领域研究的问题逐渐开始在听力理解中研究(如词汇知识的不同维度和听力的关系)；越来越多的学者把听力作为主要研究方向(如Suzanne Graham,Christine Goh,John Field,Larry Vandergrift)。然而听力依然是公认的听说读写四大技能中最难掌握、最难教好的一个技能[注]吴剑.泰国学生汉语听力焦虑的探索性研究[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版),2011,(3).。Graham & Santos[注]Graham,S.,& Santos,D.Strategies for second language listening[M].Loondon:Palgrave Macmillan,2015.在其最新出版的书中提到造成听力难学、难教的原因是我们对听力理解的心理过程尚未全面了解，教师培训项目中关于听力的专门训练甚少。

第二语言听力研究大多针对以英语或者法语为目的语的学习者[注]Goh,C.A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension problems[J].System,2000,(28:1).;以汉语为目的语的听力研究的数量与快速增长的汉语学习者的人数极不匹配。听力是一个复杂的过程，既受语言内部因素的制约，也受语境等外部因素的影响。不同目的语的听力理解活动既有共性，遵循一些共同原则(principle),也有各自语言的制约因素(parameter)。我们有必要在吸收第二语言听力研究成果的同时，开展针对汉语听力特点的研究。大多以汉语为目的语的听力研究和教学成果主要是以中文撰写、在中国发表的。国内对外汉语听力和国外第二语言听力研究存在很多不同。例如，国外第二语言听力较多关注的是和听力过程相关的知识、技能和策略，影响听力水平的因素等实证性研究。近年来，对外汉语听力领域也开始关注这些问题，同时我们可以看到就教材、课堂活动、教学技巧、听力难点、听力技能、语速等问题进行的非实证性研究比例较高(参看下文引用的李帅关于非实证性研究比例)。还有一个较明显的不同是对外汉语的听和说常常结合在一起进行研究和教学[注]宗世海.我国汉语教学模式的历史、现状和改革方向[J].华文教学与研究,2016,(1).，而国外第二语言的听和说一般是独立的研究和教学项目。

最近一篇发表在对外汉语核心期刊上关于汉语听力的综述性文章已经是17年前了[注]刘颂浩.对外汉语听力教学研究述评[J].世界汉语教学,2001,(1).。对外汉语听力领域在过去近20年间也发生了很多变化，我们有必要再写一篇综述性文章对汉语听力领域的研究进行回顾、总结和展望。本文即是针对汉语听力的综述性文章，其中涉及的用中文撰写的文献76篇，时间跨度为1987年到2018年，其中69篇是2000年后发表的。

二、听力过程

认知心理学在过去30年对二语听力理解的影响很大。听力被认为是人类认知和信息处理的一个积极过程。在这个过程中，语音、音位、词、句子和语篇等不同级别的知识通过不同的过程参与并交互影响来完成理解任务。我们熟知的几种语言理解模型包括自下而上模型，自上而下模型、交互模型和交互补偿模型。这几种模型的不同主要涉及不同的知识和过程运用及加工的顺序、重要性及其关系。例如，自下而上模型强调语言单位从小到大的串行信息解码过程，始于音素、然后是词、句子，最后是语篇；自上而下模式强调语境和世界知识对较小单位的加工的影响；交互模型重在各种知识和过程的并行加工和交互作用；交互补偿模型强调某一层面的知识或者加工的欠缺可以通过其他层面的知识和加工进行补偿。

Anderson[注]Anderson,J.R.Cognitive psychology and its implications[M].New York:Freeman,1995.的3个阶段理解模型在二语听力研究中也得到了较多应用。这个模型将语言理解分成感知、解析和运用阶段。声学信息在感知阶段被解码;解析阶段建立起词义整合后的心理表征;在运用阶段，文本的心理表征和图式联系起来。Vandergrift & Goh[注]Vandergrift,L.,& Goh,C.C.M.Teaching and learning second language listening:Metacognition in action [M].New York:Routledge,2012:38～45.将Anderson提出的3种认知过程和Levelt[注]Levelt,W.J.M.Language use in normal speakers and its disorders.In G.Blanken,J.Dittmann,H.Grimm,J.C.Marshall,& C.W.Wallesch(eds.),Linguistic disorders and pathologies:An international handbook[A].Berlin:de Gruyter,1993.提出的3个理解过程中的处理组件(即声学语音处理器、解析器和概念器)对应起来，以此来解释各种知识和过程如何交互影响来完成听力任务(Vandergrift & Goh,2012)。Vandergrift & Goh的理论模型也强调了元认知的重要性，即元认知规划、管理、监测和评估听力中复杂的认知过程。

上述听力理解模式在汉语听力的实证和非实证研究中都得到了应用。研究者强调汉语听力过程的认知性，如杨惠元[注]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京：北京语言文化大学出版社,1996.指出“听力理解的本质是人们利用听觉器官对言语信号接收、解码的过程”；张本楠[注]张本楠.中文听力教学导论[M].北京:北京语言大学出版社,2008.强调听“是一种积极主动的讯息处理过程”。

图示理论在汉语听力中的应用尤为广泛。杨惠元[注]杨惠元.第二语言教学的新模式(实验设计)[J].汉语学习,2000,(6).指出“理解语言的过程就是把接受的语言信息和大脑中的图示建立联系的过程”。学者们就图示在听力中的具体作用展开了进一步讨论，如朱正才和范开泰[注]朱正才，范开泰.语言听力理解能力的认知结构与测试[J].语言教学与研究,2001,(3).认为图示可以帮助预想内容、促进或者阻碍理解、补充内容、建立信息加工或者存储框架、选择加工信息，等等。高霞[注]高霞.图示理论与第二语言听力教学[J].楚雄师范学院学报,2003,(2).强调图示表明了已经存在的认识结构在听中所起的积极作用，提出图式对所听内容有预测作用、补充文本没有直接表达的信息和选择加工所听信息的作用。

对听力认知性的理解使听力教学研究产生了深刻的变化，如从“怎么教”变到了“怎么学”[注]杨雪梅.听力理解认知策略分析及教学对策[J].暨南大学华文学院学报,2003,(4).，学生从“学得”语言知识向“习得”语言技能转变[注]王碧霞.听能与听力理解困难的认知心理分析[J].汉语学习,2000,(6).。对听力认知性的理解也使学者们更多地关注听力过程、更有效地分析影响听力的因素和听力的难度所在，以及开发适合考察认知性问题的研究方法。

三、汉语听力的难度所在及影响汉语听力的因素

有较多的学者在非实证性研究中分析了听力的难度所在。如 DO Thi Thanh[注]DO Thi Thanh.浅谈越南学生高级汉语听力训练中的问题及对策[J].现代语文(语言研究版),2013,(2).认为学生兴趣低、辨音能力薄弱、词汇量不足、语法知识和文化知识的缺乏是产生听的问题的原因。于娜[注]于娜.对外汉语听力教学综述[J].辽宁行政学院学报,2007,(12).列举了影响学生听力的各种因素，包括词汇量、语音、声调、语速、语法、教材、情感及文化等，并强调词汇量的重要性。董晓岱和谢卫[注]董晓岱，谢卫.对外汉语听力教学初探[J].散文百家(新语文活页),2012,(3).提到生词是公认的听力困难。王碧霞[注]王碧霞.听能与听力理解困难的认知心理分析[J].汉语学习,2000,(6).从认知角度分析了造成听力理解困难的原因，包括语言知识、语言处理能力、认知策略的运用及记忆加工方式。杨惠元[注]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京：北京大学出版社,2009.认为听力理解的难点在于分辨近似的音和调、生词量不足、长句子和习惯表达，文化背景知识和语速也会造成听力障碍。我们可以看到这些对听力困难进行分析的非实证性的文章涉及的难点种类很多，既有学生自身的语言知识和加工技能的欠缺，也有文本(如语速)带来的问题，也涉及学生的情感因素。这些分析可以让我们更好地理解听力的复杂性。

要想知道这些难点和听力理解的确切关系，我们还需要进行以数据为基础的实证性研究。这样的汉语听力研究还较为有限。毛悦[注]毛悦.听力理解障碍，李晓琪主编对外汉语听力教学研究[A].北京：商务印书馆,2006.通过分析学生的测试结果和访谈发现听力问题包括辨音辨调、难以理解“重音、停顿、语气、语调”表达的意义、母语思维、理解速度慢、难以把新信息和已有的信息建立联系，等等。杨惠元[注]杨惠元.辨音辨调跟理解词义句义的关系——一次听力理解的实验[J].世界汉语教学,2000,(1).让学生听词辨别所给的相应的拼音词是否正确或者听句子后从选项中选答案，并询问学生做出选择的原因。他的研究显示声、韵母相似、声调相同的词语不易辨别；生词是影响听力的最大障碍。在排除生词障碍后，音调是句子理解的主要障碍。杨雪梅[注]杨雪梅.听力理解认知策略分析及教学对策[J].暨南大学华文学院学报,2003,(4).让学生从10个因素中选出对其听力理解有影响的因素并排序，词汇是学生选中的影响最大的因素。杨惠元和杨雪梅的研究都说明了词汇知识对听力理解的重要性。

现有的研究也表明学习者的不同背景也会造成听力理解难点的不同。吴勇毅和陈钰[注]吴勇毅,陈钰善.听者与不善听者听力学习策略对比研究[J].汉语学习,2006,(2).让受试以排序的方式考察听力理解困难，他们发现善听者认为生词多是听力理解的最大困难；而不善听者认为速度是听力障碍(善听和不善听两个组别的区分依据是学生期中、期末考试平均成绩、听力课教师评价及HSK听力分数)。安然和张仕海[注]安然,张仕海.留学生汉语音节感知差异探析[J].汉语学习,2007,(4).使用问卷、访谈和跟踪观察法调查了汉字圈和非汉字圈的学习者音节感知的不同。他们发现汉字圈的学习者最大的困难是声调辨别(特别是阳平和上声)、对音节的整体感知和联系意义的速度问题；而非汉字圈的学习者的最大难点则为音节内声、韵母的辨别。朱湘燕[注]朱湘燕.华裔背景对听力教学的影响及对策[J].暨南大学华文学院学报,2001,(2).针对华裔听力教学进行了讨论，指出会说方言导致的正负迁移作用并存，普通话和方言词语和语法的相似性使学习者更易听懂，但是增加了辨别语音的难度。她提出华裔听力教学的重点在于辨音及扩大词汇和表达法。教师要了解产生辨音困难的共性和个性，增强训练的多样性和趣味性。

上述研究的意义在于它们为我们了解造成听力难度的因素提供了一些初步数据，使我们可以聚焦那些普遍反映出来的重要因素(如词汇)。作为较早的实证研究，它们对引领汉语听力研究的发展具有重要意义。另一方面，我们也应看到这些研究较多是关注学习者对听力困难的分析和评估，要找到各种因素和听力理解更为准确的关系我们还需要使用能提供更有力、更客观的数据的研究方法。Cai(2013)[注]Cai,W.Investigating second language listening:factors affecting Chinese listening and the effect of language heritage[J].Journal of the Chinese Language Teachers Association,2013,(48:3).和Cai(2015)[注]Cai,W.Investigating the roles of vocabulary knowledge and word recognition Speed in Chinese Language Listening[J].Chinese as a Second Language Research,2015,(4:1).的研究提供了听力水平和一些因素之间的关系较为确切的数据。Cai (2013)使用测试和问卷研究了语音识别能力、词汇知识、语法知识、元认知知识和汉语听力水平的关系，并考察了这种关系是否因华裔与非华裔学习者而有所不同。Cai发现词汇知识和语法知识与听力水平高度相关，词汇知识占听力水平的59.2%，对听力水平的贡献量大于其他几个因素。华裔学习者的听力水平、词汇知识和语法知识的测试结果优于非华裔学习者，但是语音识别能力的测试结果不如非华裔学习者。一个有趣的发现是语法知识显著预测华裔学习者的听力水平，而词汇知识则显著预测非华裔学习者的听力水平。基于词汇知识对听力的重要性，Cai(2015)在接下来的研究中又进一步考察了词汇知识和词汇识别速度和听力的关系。结果显示词汇知识和听力水平高度相关，词汇知识对听力水平的贡献量为77.1%,而词汇识别速度没有在超出词汇知识以外对听力水平有贡献。Cai(2013， 2015)的研究结果尤其突出了词汇知识对听力的重要性，这和前边提到的一些非实证和实证研究中的结论一致。

听力难点也会影响学习者的情感。吴剑[注]吴剑.泰国学生汉语听力焦虑的探索性研究[J].云南师范大学学报 (对外汉语教学与研究版),2011,(3).使用焦虑量表研究了64名母语是泰国语的学生对产生听力焦虑因素的影响。这个研究表明导致学生焦虑的最主要的原因是感知到的文化背景不同及相应的文化知识的缺失、对听力任务缺乏自信、使用逐字翻译策略和遇到“很奇怪的词”。

研究听力的难度所在和影响听力的因素对我们了解听力的本质及为学生提供有效的训练至关重要，我们应该继续深入研究这个问题。

四、听力课教学模式、听说相结合的教学法及特别类型的听力课

课程设置一直是对外汉语教学界的一个很重要的话题，这其中涉及听力教学在整个课程设置中的功能和地位。杨惠元[注]杨惠元.第二语言教学的新模式(实验设计)[J].汉语学习,2000,(6).提出了一个包括听力课、会话课和读写课的一学年教学模式，其中听力课所占课时最多，此教学模式的根本在于“从听入手，在一年内给学生输入一万个汉语词汇”。这个模式是为数不多的把听力课作为主打课的教学模式。

国内汉语教学界存在着“小四门”的说法：即综合课以外的听说读写技能课，这种技能课“处于次要地位，所占课时比重较小，属于综合课的补充性质”[注]鲁健骥.对外汉语教学历史上的“小四门”——初步的考察与思考[J].华文教学与研究,2017,(1).。听力，作为小四门之一，在汉语教学中的地位可见一斑，在整个课程设置中所占的比重不高。类似“小四门”的说法还有如杨惠元[注]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京：北京大学出版社,2009.书中提到的“综合课打头，按技能设课”的模式 ，可是杨惠元强调了从开始就单独设立听力课的意义，认为听力课承担的微技能训练是其他课无法承担的。

宗世海[注]宗世海.我国汉语教学模式的历史、现状和改革方向[J].华文教学与研究,2016,(1).调查了国内35所高校的汉语教学模式，发现大部分的教学类型都包含单独的听力课。宗世海提出“综合+小四门”的模式应该停用，他的研究中的受访者也以听和说不可分、分开教学枯燥、单独上听力课有难度等原因主张“听说合一”。宗世海还指出最常采用的“综合+小四门”的模式因为需要多位老师、多本教材和多门课的配合，以及内容的重复或者遗漏问题，应该停止使用，他认为应该大力推广的是听说结合模式(及读写结合模式)。

宗世海提出的推广听说结合模式，仅从关于听力的文献看，我们可以预期会有很多支持者：首先，听说课不是罕见课程；其次，即使是单独设立的听力课，很多学者也主张“听说互动原则”[注]于娜.对外汉语听力教学综述[J].辽宁行政学院学报,2007,(12).或者在设计的听力教学中包含说的环节[注]高霞.图示理论与第二语言听力教学[J].楚雄师范学院学报,2003,(2).。胡晓清[注]胡晓清.汉语听说一体化教学模式探析[J].语言教学与研究,2010,(1).提到从70年代以来听说分立的教学模式一直是主要的教学模式，她依据神经语言学、认知心理学、二语习得及语义学理论提出“听说一体化教学模式”，其根本在于运用同一话题或者情境，“先听后说，听说结合，以听促说，以说检验听的效果”。

很多学者也分析了听说结合的优点。杨惠元[注]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京：北京大学出版社,2009.主张以听为主，听和说、读、写、做结合，这样有利于“提高听力训练的效果”，另外几项活动可以“检查听的质量”、强化听到的信息，有助于发展交际能力。王凤兰[注]王凤兰.汉语听力教学初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004,(1).强调听要和说(及读写)结合，因为各项技能之间“相互联系”“相辅相成”,各项活动的结合也能“对所听材料起巩固作用”“活跃课堂气氛”“提高学生的积极性”。杨明珠[注]杨明珠.论中级汉语听力教学中的“说”[J].暨南大学华文学院学报,2007,(1).指出说对听的功能不只局限在活跃气氛，其重要性是“说”不仅可以使短时记忆进入长时记忆，而且也是从储存语言经验成分到运用的过度”。肖丽君[注]肖丽君.对外汉语听力教学初探[J].现代语文(语言研究版),2008,(3).提到在听说结合模式中，“听”有助于“说”，“说”有赖于“听”,说有利于内化学习内容。

学者们进而在听说结合的原则的基础上阐述了听说的比例和听说结合的具体实施方法。杨明珠[注]杨明珠.论中级汉语听力教学中的“说”[J].暨南大学华文学院学报,2007,(1).认为听力课中听说比例应依阶段而有所不同：初级阶段，“听远远多于说”；中级阶段，“听比说稍多”，也可以开设听说合并的听说课，而不需要听说单独设课。张述娟和徐新伟[注]张述娟、徐新伟.对外汉语听说一体化教学模式新探——以初级阶段听说教学为例[J].华文教学与研究,2014,(1).在听说一体化的基础上，提出了“听说交融(听说材料一致、围绕同一情景)，目标分层(听说技能目标分层次、语言输入和输出分步进行)，多方互动(学生和材料互动、老师和学生互动、学生和学生互动)”的教学模式。这个模式包括听前通过回答问题和头脑风暴活动引入听力内容话题；听后，学生回答问题并朗读课文或者单句，教师讲解重要句式并训练学生针对重点词语和句式的句子或者语篇表达；最后一个环节是学生完成一个和听力材料相关的真实的交际任务后进行报告。

听说结合法符合输入输出等理论，但是单从提高听力水平的角度来看，这个方法是否优于单纯的听力训练方法，我们还缺乏基于长时跟踪调查的实证研究。 洪炜[注]洪炜.输入—输出训练模式对听力理解影响的实证研究[J].华文教学与研究,2010,(2).使用听短文后复述内容的方式考察听的次数(“输入频率”)、复述(“输出任务”)和听力理解(复述的完整性和准确性)之间的关系。3组学生参加了这个研究，这3组学生所做的不同在于听4遍后复述，听第3遍、第4遍后复述和听第2遍、第3遍、第4遍后复述。这个研究表明听的次数需要增加到某种程度后才能提高听力理解；复述对听力理解作用显著。根据这个研究结果，洪炜提出听两遍、复述，听第3遍的模式。根据洪炜的研究，将复述(说的一种形式)引入听力活动有助于对所听内容的理解，但是说对听的长时效应还有待考察。

新闻听力课和视听说也是较为常见的中高级听力课。金天相和李泉[注]金天相，李泉.广播新闻听力课教学论略[J].汉语学习,1994,(3).指出“广播新闻听力”课是“特种语体的高级听力课”，课堂上要教授知识和技能：知识教学包括新闻语体的词汇和惯用语、文化知识、专有名词等；技能教学包括“识音辨调能力、语流切分能力、猜想预测能力、概括综合能力”。在课堂教学中，他们提出“听练”和“讲解”：听练可以是“教师带听”或者“以学生自己听为主，教师监听答疑”；讲解包括新闻涉及的语言、听力技巧、生词和文化知识。

肖路[注]肖路.对外汉语影视课中教师的主体作用[J].暨南大学华文学院学报,2003,(3).讨论了影视课中教师的主体作用。她提出把影视材料依据“语言难度”“文化背景”和“语言交际原则”分级来对应不同阶段的学习者；课堂教学划分为“理解性层级”“操练巩固层级”和“交际性层级”；教师要创造好的氛围、恰当指导(“教练”作用)、采用“卷入式”教学(调动学生积极性主动投入学习)、创造“吸取式”教学气氛(给学生自由表达的氛围)。

李斌和王红娟[注]李斌，王红娟.新闻听力课教学内容的更新与教学手段的优化[J].语言教学与研究,2011,(3).指出新闻听力课教材的时效性、趣味性及真实性低。因为新闻具有时效性，“建立动态发展的汉语新闻听力教学观”很有必要，充分利用各种新闻资源(如电视、广播和网络)，借助各种功能(如下载功能、编辑功能)来提高听力。在题材选择上，他们也推荐先就某个话题提供大量输入。在课外训练上，他们提出了既要精听又要泛听，并推荐“听写”法用于精听，包含听写所听新闻(“听写”)、用字典或文本查出难词(“对照”)及跟读新闻并背诵(“读背”)。

从上边的研究我们可以发现，新闻听力课和视听说课除了承载着一般听力课所需的知识和技能训练(如辨音辨调)以外，其特有的性质也决定了这些课需要开展具有针对性的训练(如针对语体的训练)。开设新闻听力课和视听说课对训练中高级学生的听力很重要。由于新闻信息的传播速度和多媒体的广泛使用，学生在这些课程上习得的技能也可以越来越广泛地应用到日常交际活动中。另一方面，我们也看到作为一种较为特殊的听力课，新闻听力课和视听说课也对材料的选用和处理、训练的内容和方式及教师的作用提出了不同的要求，我们需要针对这些课程的特点进行专门的研究。

五、听力课教学内容

(一)声母、韵母及声调

辨别声母、韵母和声调是听力课必不可少的内容。杨惠元[注]杨惠元.辨音辨调跟理解词义句义的关系——一次听力理解的实验[J].世界汉语教学,2000,(1).指出“处理语言的声音信号,关键是辨别音节的声母、韵母和声调”。董晓岱和谢卫[注]董晓岱，谢卫.对外汉语听力教学初探[J].散文百家(新语文活页),2012,(3).认为语音训练应该贯穿整个汉语基础教学阶段。

研究者找出了通常会导致困难的语音和声调，并就这些语音和声调提出了训练方法。冯雨靓[注]冯雨靓.浅谈初级汉语听力语音教学难点及对策[J].现代语文(教学研究版),2016,(10).指出阳平和上声常常是学生的辨析难点，容易导致理解偏误；如果学生在听力理解中不能恰当地辨析轻声、儿化音和变调，也会影响他们的听力理解。

另外一些更为深入的研究是调查学习者的母语对语音和声调辨析带来的影响，并对不同母语者提供针对性的训练。越南语母语的学生对辨析“z c s” 和 “zh ch sh” 及一声和四声存在困难[注]DO Thi Thanh.浅谈越南学生高级汉语听力训练中的问题及对策[J].现代语文(语言研究版),2013,(2).。马燕华[注]马燕华.初级汉语水平日本留学生的汉语听力障碍[J].北京师范大学学报(社会版),1995,(6).调查了母语为日语的3名初级汉语学习者的听力问题，她的研究说明对于声母，难辨的音是发音方法一样而发音部位不同的音；对于韵母，韵尾会造成听力困扰。她强调导致发音障碍的音不一定导致听力困难，听力训练应该不同于语音训练，更多侧重导致听的问题的语音和声调。

研究者设计了各种类型的练习来引导学习者注意单个语音和声调。杨惠元[注]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京：北京语言文化大学出版社,1996.设计了一系列的语音训练方法，如听后模仿声母、韵母、音节，结合给定的声母和韵母组成音节， 替换音节中的声母和韵母，音节连读，读连续变调的音节，找出听到的音节中的声母或者韵母，等等。

关于课上使用的教授辨音辨调的方法也有很多讨论。冯雨靓[注]冯雨靓.浅谈初级汉语听力语音教学难点及对策[J].现代语文(教学研究版),2016,(10).提出教师在听力课上应该根据语音特点提供针对性的练习，如以“b d g k p t”的顺序教授，使语音形成对比，提高如轻声等音节的使用频率，列举容易混淆的词的音节，等等。安然和张仕海[注]安然,张仕海.留学生汉语音节感知差异探析[J].汉语学习,2007,(4).强调对音节感知的重要性，并提出重视对声调的感知、对音节整体的感知、对韵律和音步的感知的训练方法。对声调的训练，他们推荐从调型上感知声调的方法。朱湘燕[注]朱湘燕.华裔背景对听力教学的影响及对策[J].暨南大学华文学院学报,2001,(2).针对华裔学生提出具体的听辨方式:学生可以先学所有声母，再读共同的难音，最后“依国别有重点地加以区分”；注音训练可以让“学生按音节听记”，教师讲解，写出拼音和汉字，教师也可以依听写的结果根据问题讲解。

听力文献反映出辨音辨调的基本功作用及其训练的一些要点：在课堂教学中，教师应该结合语音和声调的物理属性，通过示范、讲解和反复练习进行训练；另外，教师也应该就“难音”和“难调”对学生进行有重点的训练。

(二)重音、停顿、语气和语调训练

听辨重音、停顿、语气和语调的训练也应该是汉语听力课的一个重要组成部分，但是听辨语气语调的教学在听力教学中并没有和听辨字音字调得到同等重视[注]干红梅.语调辨析在中级汉语听力理解中的重要性[J].汉语学习,2005,(3).。毛悦[注]毛悦.听力理解障碍，李晓琪主编对外汉语听力教学研究[A].北京：商务印书馆,2006.指出不能理解重音、停顿、语气和语调的变化所表达的意义是一个听力问题。胡波[注]胡波.听力教学的任务，李晓琪主编《对外汉语听力教学研究》[A].北京：商务印书馆,2006.强调语调和句重音的重要性，指出教师应该培养学生识别语调和句重音的能力。

干红梅[注]干红梅.语调辨析在中级汉语听力理解中的重要性[J].汉语学习,2005,(3).认为听力中辨音训练应该有“听辨单个音节的字音字调、听辨语流中的字音字调、听辨句子的语气语调”3个部分。初级阶段应着重前两者训练，中高级阶段应专注于后者。训练方式应该平时就单个典型句子讲解和按类型集中讲解；在语境中让学生听和说带有语气语调的句子,并对比汉语和学生的母语语气和语调的不同。因为句子末尾体现语调变化，教师要强调句尾的音节。

杨雪梅[注]杨雪梅.听力理解认知策略分析及教学对策[J].暨南大学华文学院学报,2003,(4).认为听辨训练应该以句子为单位，因为句子承载语气、口气、重音及情感态度等等，整句训练有助于对信息进行推测。针对整句训练她提出了听说结合训练(转述和复述)和听写结合训练(以填空形式写出所听文本中的关联词、写出对应听力段落的书面材料缺失的具有结论性的句子及写出所听内容的大意)。

无论是从研究还是教学角度，重音、停顿、语气和语调还没有得到足够的重视。由于这些特征在表情达意上起着重要作用，我们应该在教学上增加这部分比重，在研究上进行对比各种训练方法的有效性实证研究。

(三)词汇教学

如前文提到的，词汇知识欠缺是学习者的一大听力障碍。学者们对听力课上是否应该进行词汇训练，训练的目的、比重及形式等问题进行了讨论。

高霞[注]高霞.图示理论与第二语言听力教学[J].楚雄师范学院学报,2003,(2).不主张听前讲解生词，认为在听中解决词汇问题才是真正意义上的“听懂”，才能使学生不依赖听前讲解。张莹[注]张莹.从一部听力大纲看对外汉语语体听力教学——《听力口语课程词汇/语法大纲》语体属性考察报告[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2008,(3).分析了一本中高级听力大纲，发现大纲没有提供词汇的语体特征；适合任何语体的中性词最多。她强调让中高级学生接触多种语体的的词汇(和语法项目)的重要性,如正式、非正式、口语及书面语。苏丹洁[注]苏丹洁.中级汉语听力课词汇教学的调查研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2010,(4).使用问卷调查研究了中级汉语学习者对词汇教学的看法，发现学生认为生词应该是听力课的教学内容，并应侧重语音形式的“听力词汇”[注]苏丹洁.中级汉语听力课词汇教学的调查研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2010,(4).。她的研究还发现学生认为每课时5～9个生词的数量合适。他们倾向教师讲生词后听习题并使用例句和实例讲解。听写是学生最不喜欢的练习方式，他们更喜欢有输出性质的听述、造句和回答。苏丹洁的研究表明学习者自身非常重视词汇，证实了在听力课上教生词,特别是听力生词的必要性。

听力课上词汇教学的目的和所占比重也是一个应该考虑的问题。有学者指出，听力课对生词和语法的讲解应该服务于听的任务，不能太过细致和复杂；讨论或者说的任务应围绕听的目的完成[注]肖丽君.对外汉语听力教学初探[J].现代语文(语言研究版),2008,(3)；于娜.对外汉语听力教学综述[J].辽宁行政学院学报,2007,(12).。胡波[注]胡波.听力教学的任务，李晓琪主编对外汉语听力教学研究[A].北京：商务印书馆,2006.也指出教师无须展开讲解词的义项，而应以生词的“语音形式对学生的听觉形成刺激”，“在语流中能分辨出来”为目的。

研究者也就如何在听力活动中进行有效的词汇训练提出了不同见解。曹立群[注]曹立群.对外汉语听力教学初探[J].考试周刊,2016,(84).强调通过大量例句让学生掌握虚词的意义和用法、用实物讲解名词和借助互联网了解中国文化。董晓岱和谢卫[注]董晓岱，谢卫.对外汉语听力教学初探[J].散文百家(新语文活页),2012,(3).指出教学内容中的生词可以由易到难，讲解生词可以使用中英文对照或者避开生词用熟悉的近义词代替，他们也强调通过上下文猜测来跳跃生词障碍的重要性。孙晓明[注]孙晓明.自上而下模型和自下而上模型的应用，李晓琪主编《对外汉语听力教学研究》[A].北京：商务印书馆,2006.指出听力课应该包含词汇训练，应该重视通过听力活动训练学习者的词汇能力。她提出可以让学生在听文本前听包含生词的句子，找出句子中所包含的词，并判断使用是否正确。朱湘燕[注]朱湘燕.华裔背景对听力教学的影响及对策[J].暨南大学华文学院学报,2001,(2).针对华裔听力教学中的词汇训练提出将方言词汇和普通话词汇和表达方式对比，使用“词语接龙”“换一种说法”“词语归类”和“讲故事”提高他们的词汇表达能力和理解能力。

文献表明对外汉语领域较为认可的观点是听力课中应该进行或多或少的词汇训练，训练的形式也是多样的。词汇训练在听力课堂上的比重和训练方式应该由训练目的决定。进行词汇训练应该本着两个目的：一是通过训练掌握词汇;二是通过训练听懂文本。具体到某一个听力文本，哪些词汇应该以掌握为目的、哪些词汇以辅助听懂为目的应该看词汇在文本中的重要性及词汇的使用频率。如果是影响全文理解的关键词和使用频率较高的词，训练应该兼具两个目的，既要让学生掌握这个生词,又要让他们借助这个生词理解全文。

(四)微技能

很多学者认为听力能力由微技能组成，并根据理论、经验或者一些初步数据提出了听力所包含的微技能[注]李清华.谈科技汉语的听力理解[J].语言教学与研究,1987,(2).；金天相和李泉[注]金天相，李泉.广播新闻听力课教学论略[J].汉语学习,1994,(3).。朱湘燕[注]朱湘燕.华裔背景对听力教学的影响及对策[J].暨南大学华文学院学报,2001,(2).提到听力的“辨音力、注意力、理解力、记忆力、品评力、组合力”6种能力。王凤兰[注]王凤兰.汉语听力教学初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004,(1).强调训练学生掌握微技能，如语调能力、预测内容能力、猜词能力、掌握大意和主题、根据不同文体灵活使用技巧的能力和“概括、分析、综合和记忆能力”。杨惠元[注]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京：北京大学出版社,2009.认为听力微技能包括“辨别分析能力、记忆存储能力、联想猜测能力、快速反应能力、边听边记能力、听后模仿能力、检索监听能力、概括总结能力等等”。朱正才和范开泰[注]朱正才，范开泰.语言听力理解能力的认知结构与测试[J].语言教学与研究,2001,(3).把“交际听能”(即听力作为一种“交际语言能力”)分为低级听力技能和高级听力技能：低级听力技能包括“辨音能力、辨明语调能力、认识语法成分能力等”；高级听力技能包括“信息选择能力、预想与猜测能力、推理能力、综合归纳能力和元认知能力等”。

从以上的分类我们可以看出学者们列出的微技能差异很大，但是这些微技能一般涉及语言能力、认知过程、对听力过程进行控制的元认知及加工自动化5类[注]Cai,W.Chinese Listening comprehension:research and pedagogy.In C.Ke (ed.),The Routledge handbook of Chinese second language acquisition[A].New York:Routledge,2018.。

使用实证研究分析听力结构的文章非常有限。金琰如和王佶旻[注]金琰如，王佶旻.初级阶段留学生汉语听力能力结构探究[J].语言教学与研究,2012,(3).使用探索性因素分析和验证性因素分析对初级水平的汉语学习者的听力结构进行了研究。他们的研究结果表明初级学习者的听力能力包括听觉识别能力(语音、信息识别能力)、记忆能力(短时记忆和选择记忆能力)和理解推断能力(词语理解和语境推断能力)。这个研究为使用实证研究分析听力能力提供了新思路。

刘颂浩[注]刘颂浩.对外汉语听力教学新模型[J].暨南大学华文学院学报,2009,(2).对微技能训练提出质疑，认为其理论基础不成立，无法解释微技能之间的关系及微技能和语言能力的关系。他提出了使用“交际语言能力”为框架，进行语音训练和意义训练，并针对两种训练提出了具体的语料选择方法、语料处理方法和训练方法。他提到的“交际语言能力”包括语言能力、语用能力、策略能力、流畅能力和背景能力。

刘颂浩[注]刘颂浩.对外汉语听力教学新模型[J].暨南大学华文学院学报,2009,(2).关于避免把听力能力下分为微技能，而应从整体语言能力来分析听力能力的思路还有待进一步探讨，但是我们也的确应该谨慎使用微技能这个理念。我在Cai[注]Cai,W.Chinese Listening comprehension:research and pedagogy.In C.Ke (ed.),The Routledge handbook of Chinese second language acquisition[A].New York:Routledge,2018.一文中阐述过因为这些技能之间存在交互作用，它们之间的关系不会像以上的各种分类所体现的那么简单。微技能一说似乎意味着这些技能的整合就构成了听力能力，我们应该看到每个技能的单独训练并不意味着它们在听力活动中可以自动整合起来完成听力任务。

(五)策略

听力策略也是汉语听力较为关注的一个议题。研究者调查了学习者较常使用的策略，也说明策略使用是一个变化和动态的过程。钱玉莲和刘祎宁[注]钱玉莲,刘祎宁.留学生汉语听觉与视觉输入学习策略调查研究[J].世界汉语教学,2016,(4).使用学习策略量表调查了汉语学习者听力和阅读学习策略的使用情况。他们发现学习者常用母语和“交流求助策略”“元认知监控策略”(涉及学习目标、学习方法、情绪控制等)和 “关注策略”(关注特定部分)。听力策略的使用也会依学习经历发生变化。蔡薇[注]蔡薇.浸入式汉语学习中的听力问题和听力策略[J].对外汉语研究,2012,(8).依据Anderson[注]Anderson,J.R.Cognitive psychology and its implications[M].New York:Freeman,1995.的3个阶段的语言理论，使用口头报告方法，做了一个4周浸入式汉语学习中学生的听力问题和听力策略变化的个案研究。这个研究表明受试在浸入式学习前期和后期都常使用翻译策略。学习前期，受试还常使用视觉策略和问询策略；学习后期，受试较多使用联想发挥策略和监控策略。

现有的研究表明学习者如何使用策略受诸多因素影响，如学习者的语言水平(如吴勇毅和陈钰)[注]吴勇毅,陈钰.善听者与不善听者听力学习策略对比研究[J].汉语学习,2006,(2).，祖裔语言[注]蔡薇,黄恕宁.華裔與非華裔華語初學者聽力策略使用初探[J].華語文教學研究,2010,(2).、学习动机[注]蔡燕,王尧美.来华预科留学生汉语听力策略实证研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2013,(1).及国别[注]陈东芳,孔雪晴.中亚留学生汉语听力元认知策略论析——以新疆师范大学中亚留学生为例[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2012,(5).，等等。吴勇毅和陈钰发现善听者能更好地运用元认知策略来监督他们的听力过程和内容、进行有选择地听，他们也更善于管理自己的听力过程；在认知策略方面，不善听者更多地依赖母语，善听者更多地使用对内容猜测及就题材猜测句型和词语的策略；他们也较多使用边听边记策略。关于华裔和非华裔学习者使用策略的不同，蔡薇和黄恕宁发现华裔学生比非华裔学生使用的策略类型多；华裔学生更多地使用了计划策略，而非华裔学生更多地依赖他们的背景知识使用联想发挥策略。蔡燕和王尧美使用听力策略调查量表考察预科生听力策略使用情况，他们发现受试使用听力策略频率较高，认为这和学生较高的工具性动机有很大关系。他们发现听力策略的总体使用和HSK听力成绩相关，其中推理策略、复述策略和评估策略对HSK听力成绩具有预测力;他们的研究还发现受试较常使用元认知策略中的评估策略和认知策略中的转移策略，而较少使用监控策略和总结策略。陈东芳和孔雪晴使用策略量表调查了中亚学生元认知策略的使用情况，发现监控策略、评估策略和计划策略按使用频率依次降低,中亚留学生对元认知策略使用的平均值高于韩国留学生(未做显著性差异检验)。他们提出应该在教学中强调元认知策略的重要性，对每个策略进行专项练习，提高学生的学习动机及培养监控和评估的习惯。

听力课上进行策略训练也越来越得到认可。杨雪梅[注]杨雪梅.听力理解认知策略分析及教学对策[J].暨南大学华文学院学报,2003,(4).表明影响听力的一个重要因素是认知策略，且认知策略具有“可教性”。于娜[注]于娜.对外汉语听力教学综述[J].辽宁行政学院学报,2007,(12).强调要训练学生在听力中抓住关键成分：句子层面，要抓住关键词(如动词、名词、副词和数词)；段落层面,要抓住中心句；语篇层面，要抓住点明题旨的句子。这里提到的训练其实涉及选择注意策略、监控策略和总结策略的使用。蔡燕和王尧美[注]蔡燕,王尧美.来华预科留学生汉语听力策略实证研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2013,(1).提出“让学生树立策略意识”，将“策略训练融入听力学习过程中”及“听力策略训练与知识积累相结合”。高霞[注]高霞.图示理论与第二语言听力教学[J].楚雄师范学院学报,2003,(2).运用图式理论提出教师可以通过让学生听前预测和利用关键词联想预测听力材料中会出现的词等；在听的阶段，教师要让学生学会把握主题意思、跳跃障碍和筛选信息，并及时提供相应的信息排除文化差异及字面意义和实际意义不符导致的误解或者不解；在听后阶段，教师可以让学生整理记录，写出提纲或者摘要，进行复述和复听。这个训练方法包含了一系列的策略训练，如预测、计划、推断、选择注意、总结策略，等等。

一些实证研究说明了策略训练的有效性。毛悦和任丽丽[注]毛悦，任丽丽.监控训练在速成汉语中高级听力教学中的应用[J].语言教学与研究,2004,(3).对学生进行了监控训练，主要是监控归纳所听材料的内容、理解段落关系、句子与句子的关系、句子内容的理解，及如何对不同题型问题的回答策略和监控。他们的研究结果表明接受此训练方法的实验组的听力测试成绩高于控制组。他们指出监控技能的掌握要经过认识和了解阶段、反复练习训练阶段及巩固和熟练使用阶段。孙晓明[注]孙晓明.自上而下模型和自下而上模型的应用，李晓琪主编《对外汉语听力教学研究》[A].北京：商务印书馆,2006.发现接受自下而上和自上而下相结合的训练方法的学生比仅使用自下而上的教学方法的学生听力测试成绩高。在这个研究中，自下而上的方法主要是强调词和语法的训练，自上而下的方法主要是教授策略的使用，如预测策略、评价策略、更正策略和补充策略。

听力理解中的策略训练越来越得到重视，但是我们看到对外汉语领域针对策略进行训练的系统方法还较少。国外第二语言听力领域对这样的训练方法有较多研究，如Vandergrift 和 Goh[注]Vandergrift,L.,& Goh,C.C.M.Teaching and learning second language listening:Metacognition in action [M].New York:Routledge,2012:38～45.设计的训练方法。我们可以先把这些方法借用到汉语听力教学中，在实践中进行调整，从而找到适合汉语听力的策略训练方法。

六、听力课教学方法和技巧

听力课的教学方法一直处在变化的过程中，鲁健骥[注]鲁健骥.对外汉语教学历史上的“小四门”——初步的考察与思考[J].华文教学与研究,2017,(1).提到听力训练从20世纪50年代的“消极听力”到80年代 “积极听力”的变化。从80年代到现在的听力训练依然是倡导积极训练，教师意识到他们起的作用不应该是播放录音、检查答案等机械行为，而应该培养学生调动多种知识和技能进行积极思维，最终听的能力能满足交际的需求。王凤兰[注]王凤兰.汉语听力教学初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004,(1).指出，听力课的形式基本上是教师放录音、学生边听边做练习、遇到问题时教师停止放音进行讲解、学生回答问题、校对答案及反复听有问题的部分。这样的教学方式使学生对听力课缺乏兴趣，学生不能超越课本内容培养交际和运用能力。她提出听说读写相结合的教学方法。听说结合是听前教师就听力材料提问题，学生讨论；听后使用说的练习检查理解结果，并开展交际任务。听写结合包括“听写、边听边做笔记听后回答问题和写梗概等”。

听说结合问题在前面已经进行了讨论，文献中关于听和写结合的训练也有所讨论。针对学生在同时进行听和写的任务的困难，沈燕[注]沈燕.听力教学的针对性，李晓琪主编对外汉语听力教学研究[A].北京：商务印书馆,2006.借鉴了德语考试方法提出了听后复写训练：学生听第一遍材料后要理解材料的大意和结构；听第二遍时，在句子和意群后有停顿，学生的任务是做笔记抓重点；最终的要求是学生能把听力材料复述出来。蒋以亮[注]蒋以亮.边听边记能力训练可行性实验研究[J].语言教学与研究,2008,(6).对学生进行了边听边记的训练，发现听觉训练、语块(而非单个词)输入、利用多媒体显示信息、连笔字训练对听记能力的发展有帮助。

听写是较为受重视的练习方式。曹立群[注]曹立群.对外汉语听力教学初探[J].考试周刊,2016,(84).在听力课上使用听写练习，发现听写的难点在于写汉字。刘颂浩、林欢和高宁慧[注]刘颂浩，林欢,高宁慧.听写及其运用[J].汉语学习，1995，(4).提出的听写形式包括听后做书面完形填空练习，听两个句子写出两个句子的共有成分；关于听写时的停顿时间，他们参照HSK考试的写作速度，建议中级班的学生可以参照一个字4秒钟作为停顿之间。郝红艳和王初明[注]郝红艳，王初明.听写诊断有效性实证研究[J].华文教学与研究,2014,(4).研究了使用听写来诊断学习者的偏误，他们的研究结果表明听写能反映学生的综合汉语水平(这个研究中的学生的听写和期末综合考试分数高度相关)，可以诊断他们的辨音偏误、词汇理解偏误、书写偏误，并能考查学生常回避的词汇语法等项目的使用偏误。从以上的研究，我们可以看到听和写的恰当结合应该有助于听的结果或者语言点的习得，使用写可以起到诊断和训练的作用。

近年来，汉语听力领域也出现了一些新的教学概念。如杨泉[注]杨泉.概念地图教学法在初级汉语听力课教学中的应用研究[J].现代语文(语言研究版),2016,(7).提出在初级汉语听力课中使用“概念地图教学法”。学生在课前预习生词和关键语言点，完成“概念预植入”；在课堂上教师通过听和提问的方式检查“概念预植入效果”。教师在讲解生词时将地图中的概念植入；在讲解课文及语言点时，将概念之间的关系植入。这一教学法的关键所在是学生在复习听力课文和语言点时，制作一张以关键词为节点、以其之间的关系为链接的地图，然后让学生参照“概念地图”听课文、复述课文，最后是通过练习检查学习效果并进行讲解。这一方法的优点是突出了主要是以词汇为单位的概念，有助于词汇学习；强调概念之间的联系有助于帮助学生建立所听文章的连贯的心理表征，使学生不是在听的活动中只关注孤零零的词。这一方法符合听力的心理过程规律，但是我们还应该通过更客观有效的实证研究来检查其有效性。

选择教学方法时，我们应该结合教学目的考虑其系统性及有效性。在课堂教学中，教师也可以适时进行一些偶尔为之的教学实践。龙叶和雷英杰[注]龙叶，雷英杰.浅谈中文歌曲在对外汉语听力教学中的应用[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2007,(4).讨论了歌曲在听力中的运用，认为歌曲可以提高学生的辨音水平、扩充词汇知识和文化知识。使用歌曲是否能作为常规教学方法还有待讨论，但是对某些项目偶尔使用歌曲进行教学也是很好的尝试。

七、听力教学中的技术应用

现代技术给听力教学带来了诸多变化，如听力材料的形式、听力教学方式、教材开发，等等。王凤兰[注]王凤兰.汉语听力教学初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004,(1).强调利用多媒体语言实验室课可以“变传统的播放教学磁带的单一型教学模式为多种媒体并用的复合型模式”；音像教材可以帮助学生提高学习兴趣和“个别化学习”。白乐桑和栾妮[注]白乐桑,栾妮.播客教学在对外汉语教学改革中的重大突破[J].汉语学习,2012,(6).认为使用播客可以为学生提供不同种类的材料，创造一个沉浸式语言环境。播客也可以方便教师制作不同需求和不同类型的材料，学生在课后使用播客材料增加了他们听的时间，有利于自主化学习。李斌和王红娟[注]李斌，王红娟.新闻听力课教学内容的更新与教学手段的优化[J].语言教学与研究,2011,(3).针对新闻听力课讨论时指出应该充分利用随时更新的电视、广播和网络新闻资源，借助可下载和编辑的功能及所提供的文本来提高学生的听力能力。

新技术的应用也为教材开发提供了新形式。吴思娜[注]吴思娜.外国留学生听力课堂活动与教材需求分析[J].汉语学习,2013,(1).的研究发现欧美学生对网络版教材有兴趣，建议使用技术手段开发教材。她认为网络版教材“实时更新、动态反馈和互动性”的特点可以提升学习者的学习兴趣，学生可以依照个人情况进行学习。刘峰[注]刘峰.对留学生初级听力教材的设想[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2004,(2).主张开发制作适合初级水平的视听结合的听力课教材。他认为听声音看图像通过多模态接受多种信息可以提高学生的兴趣，图像也可以帮助学生理解听到的内容，更易适应后续阶段单纯的听力任务。他提出的一个方式是把使用的教材制作成可视听材料，如语音短片、动画卡通发音示范、微型电视片、文化短片，制作字幕功能、词汇图像，等等。

多媒体为听力教学提供了更为丰富的资源和更为多样的训练形式。在教学中我们应该科学合理地使用技术，而不能为使用技术而使用。刘爽[注]刘爽.对外汉语听力教学中的多媒体应用浅析[J].现代语文(教学研究版)，2016，(1).提到多媒体技术在听力课堂的应用还是要以教学目的和教学内容为本，根据学生的水平进行调整，并和传统的听力方法相结合。

我们可以看出科技在听力课上的应用越来越普遍，科技的应用为听力带来的变革应该不是我们表面所看到的那么简单。在整个第二语言听力领域，科技对听力的影响的研究还远远没有跟上科技进步的速度。我们还没有充分了解不同的技术手段对听力过程的影响，技术的使用和学习者情感因素(如动机和焦虑感)的关系，以及技术使用对听力水平的提高的作用，等等。我们应该就这些问题进行研究。

八、听力测试

听力是语言水平考试中的重要组成部分。以HSK考试为例，旧版和新版的各个级别的考试中，听力的比重在40%到近60%之间[注]张晋军,解妮妮,王世华,等.新汉语水平考试(HSK)研制报告[J].中国考试,2010,(9).。

王暄博、蔡雅熏、郭伯臣和赵日彰[注]王暄博，蔡雅熏，郭伯臣，赵日彰.以CEFR为基础之华语文初级能力测验研发与应用[J].华文教学与研究，2012,(1).指出汉语测试的一些问题，其中包括各种测试“所依据的语言参考架构分歧很大”，造成测试对“学习者能力表现描述与能力等级划分不一致”。听力测试要评测的能力文献中也有一些讨论。谷陵[注]谷陵.论汉语听力测试中应考查的六种听力技能[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2003,(6).提出听力测试应该考察如下六种微技能：“跨越词语障碍的能力”“掌握语法点的能力”“抓住主要信息和排除干扰的能力”“解释、总结和概括能力”“体会文化内涵的差异的能力”和“对语音的区分能力”。

考试的信度和效度是汉语听力测试研究的主要议题[注]杨万兵，张金桥.初级上水平汉字式与“图片—注音式”听力测试对比实验研究[J].语言文字应用,2016,(2).。柴省三[注]柴省三.关于HSK考生听力理解应试策略的实证研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版) ,2011,(5).使用问卷调查法考查学生使用选项预览策略和HSK考试的效度，发现学生预览策略的使用和他们的语言水平不存在显著关系，听力预览策略的使用对听力成绩无显著影响，证明了HSK考试的构想效度。在另一个研究中，柴省三[注]柴省三.汉语水平考试(HSK)听力测验构想效度研究[J].语言文字应用,2011,(1).就HSK考试(初、中等)中句子理解、简短对话和长对话或讲话3种测验任务研究了听力测试部分的构想效度。研究结果表明HSK(初、中等)的听力测试具有较高的构想效度，能反映出学习者的听力能力，但是句子理解因其较低的“真实性、交互性”且不能测试不同于简短对话和长对话或讲话的听力特质，研究者建议增加后两项任务的数量来取代句子理解的听力题目。

杨万兵和文雁[注]杨万兵，文雁.初级汉语半听力与全听力测试对比实验研究[J].语言文字应用,2012,(3).对比了HSK四级“半听力测试”(即听力材料加上书面文字选项) 和“全听力测试”(试题和选项全采用听力形式)。他们的研究表明“全听力测试”的效度高于“半听力测试”。另外因为“全听力测试”排除了阅读因素的干扰，测试了听力的本质特征，因此他们推荐初级下阶段留学生使用全听力测试。

杨万兵和张金桥[注]杨万兵，张金桥.初级上水平汉字式与“图片—注音式”听力测试对比实验研究[J].语言文字应用,2016,(2).在最近的一项研究中调查了HSK二级考试听力中书面材料以“汉字式”或者“图片-注音式”(即图片和汉字加拼音方式)呈现的听力测试对比情况。他们发现因为“图片-注音式”排除了阅读干扰因素，理应能更好反应学生的听力水平。但是他们的数据表明“汉字式”的书面材料的内容效度和结构效度都高于“图片-注音式”。

王晧舒[注]王皓舒.长段听力材料中的信息数量及位置对中级汉语听力理解的影响[J].暨南大学华文学院学报,2008,(4).调查了长短听力材料中所考察的信息数量与位置和听力成绩的关系。虽然这个研究并不是专门针对测试，可是它可以给我们提供关于测试的很好的启示。他的研究发现当所考查的信息量少时，信息在材料中的前后位置不影响成绩；当信息量加大时,所需信息在材料后的题目比在前边的题目的正确率高。王晧舒提出这可能是学习者对前边的信息遗忘了，而非没有听懂。王晧舒指出由于HSK考试的短文听力中题目较多，即所需信息较多，“缩小‘听懂’和‘答对题’的差距”的听力测试很重要。他也提出了使用书面记录作为学习策略和应试策略。

针对HSK考试的应试策略和训练也有一些讨论。李宝贵[注]李宝贵.HSK听力理解“对话”题型分析及应试技巧[J].汉语学习,1999,(2).就HSK听力部分的对话题目探讨了应试技巧，这部分题目常考察地点、时间、说话人所做的事情,职业和身份,原因,数字,推断含义和结论等较为固定的问题，考生可以从选项上看出题目要考察的信息。佟迅[注]佟迅.HSK听力强化训练[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2005,(5).在零起点的学生掌握了一定的词汇、语法和文化知识后开始训练他们一年后通过HSK考试。训练第一阶段不使用HSK考试，强调听正常语速的材料(180个音节/分钟)和扩展词汇量；第二阶段就HSK进行针对性的训练，强调利用选项预测内容、听懂开头部分、听懂关键词、猜测生词和句子意思，等等。

杨初晓[注]杨初晓.从日本的“中国语鉴定”看HSK的问题[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2011,(3).对比了日本的“中国语鉴定”测试和HSK测试(老版)。就听力部分，“中国语鉴定”短文多，重在考察文章大意，而HSK考试包括较多简短对话，考生不易在频繁话题转变和缺少上下文信息的情况下掌握大意；“中国语鉴定”含有听写,HSK考试没有听写；“中国语鉴定”试卷上包含提问问题，考生可以预览，而HSK是先听材料再给问题，考生存在记忆困难，影响检测考生的真实听力水平。

朱锦岚[注]朱锦岚.目的语环境中汉语听说读写技能的发展[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2005,(1).对比了参加HSK(高等)中有汉字背景的考生听说读写的平均成绩，发现听力部分的成绩高于其他部分的成绩，认为听的发展快于另外3种技能的发展。根据HSK4部分的平均成绩得出4项技能的发展快慢的结论过于仓促，可是这也给我们提供了如何科学有效地测评听说读写技能发展的异同的思路。

汉语听力测试还应该开发满足不同目的的测试。例如，如何给有汉语基础的学生分入恰当班级一直是困扰国外汉语教学的一个问题。 分班测试在第二外语测试领域研究很少，开发包含听力在内的分班测试具有紧迫性。

九、听力教材与辅助听力材料

吴思娜[注]吴思娜.外国留学生听力课堂活动与教材需求分析[J].汉语学习,2013,(1).和金志军[注]金志军.中国大陆对外汉语初级听力教材的演变与发展[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2008,(1).对汉语听力教材做了很好的总结。吴思娜总结了听力教材的4种类型：即强调技能训练的“配套训练型”和“独立训练型”、强调文化和情境的“文化情景型”及突出材料真实性的“实况型”。

金志军[注]金志军.中国大陆对外汉语初级听力教材的演变与发展[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2008,(1).对初级听力教材的发展做了比较全面的总结： 起步阶段(80年代初)的教材以主题、话题安排内容，充分表现了文化，没有体现以结构或者功能为纲(除练习体现一些功能以外)；过渡阶段为80年代中到90年代初，体现了“以结构为主纲，功能为辅纲”，这个阶段对后期的最大影响是口语体话题和听力微技能练习的使用；从90年代初开始的发展阶段，教材使用“文化、功能和结构各有侧重的编教思想，但又兼顾3方”；课文开始区分精听和泛听，强调使用真实语言和增加趣味性，出现了HSK考试模拟题专项。教材应该依据什么原则来编写是一个根本问题。杨惠元[注]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京：北京大学出版社,2009.提出听力教材编写要依据教学大纲和教学法理论，服务于技能训练，“内容广泛，语言自然，练习多样”，借助多媒体技术，录音“语调自然，语速标准，语音清晰”。

一些研究调查了学生对教材的看法和愿望。金志军[注]金志军.东南亚学生初级听力教材使用情况的调查研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2010,(2).使用问卷调查和访谈重点考察了东南亚学生对初级听力教材的看法，该项研究中的学生倾向使用和日常生活相关的材料，“教材的主题、话题内容应该呈现多视角、多元化的特点”，学生也希望使用会话和短文的形式，希望加强训练听力策略的练习，减少针对生词和语法的练习。吴思娜[注]吴思娜.外国留学生听力课堂活动与教材需求分析[J].汉语学习,2013,(1).使用问卷调查了解到学生对教材的愿望是“听到真实语境下的对话或谈话”使用“网络版的听力教材”“与汉语课教材是配套的或有关联的”。

学者们就教材中的生词率提出了标准。不同学者对生词量的看法和不同教材中使用的生词量比例也非常不同，从2%到15%。[注]苏丹洁.中级汉语听力课词汇教学的调查研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2010,(4).刘颂浩[注]刘颂浩.对外汉语听力教学新模型[J].暨南大学华文学院学报,2009,(2).认为5%和2.5%的生词率对精听和泛听课文合适。

教材的录音材料也是一个讨论较多的问题。陈军[注]陈军.论听力教材的录音问题[J].暨南大学华文学院学报,2002,(4).调查了听力教材的录音，发现“录音语速没有标准”，“说话方式单一”，“没有背景声音”。陈军建议初、中、高级的录音起点可以分别为170字/分、170～220字/分、220字以上/分。录音教材应该有语速变化，给学生接触多种语速的机会，每一课可以提供一个快语速的训练练习。他也强调了从说话方式、语速、背景声音、方言使用等方面加强语料的真实性。孟国[注]孟国.汉语语速与对外汉语听力教学[J].世界汉语教学,2006,(2).对一些汉语教材的语速进行统计，总的说来语速偏低，有的教材体现了“由快到慢、循序渐进”的原则。孟国[注]孟国.关于初级汉语实况听力教学的几个问题[J].暨南大学华文学院学报,2009,(3).探讨了在初级阶段运用实况听力的必要性和可行性，建议在初级阶段使用经过加工的“真实语料”，遵循“先声后文”，录音方式采用“模拟实况-半模拟实况-实况转录-实况采录”的循序渐进过程，语料具有真实的情景、典型的功能、适当程度的情节、语速合适、具有口语化特点、注重提高交际能力的文化，等等。

听力教材的开发很重要，这同时需要对听力教材评估的研究与时俱进。文献中有针对某本听力教材进行评估的文章，如黄祖英[注]黄祖英.现代汉语进修教程听力篇的特色[J].语言教学与研究,1994,(3).评估了《现代汉语进修教程(听力篇)》，认为教材内容与时俱进，真实地反映了现实生活，精听和泛听区分功能各有侧重，练习具有多样性及融合“听、说、录音、录像”。我们需要更多对听力教材进行评估的研究，特别是从理论出发，以数据为基础的客观评估。

十、听力速度

关于听力教学的语速，有学者主张这是一个由慢到快的渐进过程，有学者则认为正常语速在学习的开始阶段就要使用。[注]孟国.汉语语速与对外汉语听力教学[J].世界汉语教学,2006,(2).孟国对什么是正常语速和不同阶段的教学应该采用的语速做了非常详尽的调查和分析，得出245字/分钟是正常语速，如果使用一个范围则是200～300字/分钟。他认为语言材料的语速应该依水平和教学阶段而调整。孟国认为开始阶段不要使用太低的语速，建议使用“较慢语速”(150～179字/分钟)并过渡到“接近正常语速”(180～199字/分钟)；中级阶段要从“接近正常语速”过渡到“较慢正常语速”(200～219字/分钟)；高级阶段应让学生适应“正常语速”(200～299字/分钟)。他主张学习者应该尽快接触正常语速的听力材料(245字/分钟)，听力教材应该包含语速差异较大的实况汉语。

田靓[注]田靓.言语速度对留学生听力理解的影响[J].汉语学习,2006,(2).使用3种言语速度材料调查了语速和听力理解的关系(高速为200字/分钟，中速为150字/分钟，低速为100字/分钟)。她的研究发现语速作为独立因素对听力理解没有影响，而不同语速材料的呈现顺序对不同汉语水平的学习者的听力理解有显著作用。田靓建议慢语速教学时间应该缩短，以避免学习者对慢语速的依赖。

杨惠元[注]杨惠元.对外汉语听说教学十四讲[M].北京：北京大学出版社,2009.认为要对学生进行“快速练习”，他使用的快速练习是210～220字/分钟，超过了大纲设置的160～180字/分钟的目标。董晓岱和谢卫[注]董晓岱，谢卫.对外汉语听力教学初探[J].散文百家(新语文活页),2012,(3).主张问答速度先慢，逐渐加快语速，尽量达到每分钟140～160个字。

从文献中我们可以看到学者们对语速问题的看法不尽相同，但是有一些广为接受的观点，如我们应该为学生提供不同语速的材料；听力教学应该体现由慢到快的过程，但是“慢速听力”时间不宜过长。

十一、汉语听力研究展望

以上各部分或多或少涉及了一些拭待研究的问题，这一部分重在讨论汉语听力中需要研究的宏观问题。

对外汉语听力领域应该加强实证性研究。李帅[注]李帅.我国对外汉语听力教学研究综述[J].文教资料,2017,(24).使用“汉语+听力”为关键词检索知网上的文章，根据他报告的数据我们可以发现非实证性研究占了接近60%。李帅也指出了加强实证研究的这一发展方向。加强实证性研究应该涉及下边所有各项课题。

1.听力过程：我们应该继续深入研究听力过程，找出听力理解的本质，这样才能为教学提供更好的指导原则。

2.影响听力水平的因素：从文献中我们可以感知影响听力的因素很多，包括语言知识、语言技能、学习者个体因素，等等。我们应该深入研究这些因素和听力水平的关系及这些因素之间的关系。

3.从听力中习得语言知识，特别是词汇知识：从整个二语听力领域来看，人们关注更多的是如何从阅读中习得词汇，从听力中习得词汇的研究较少。在汉语听力领域，近年来的研究也开始探讨通过听力来习得语言知识。如莫丹[注]莫丹.基于不同输入模态的词汇附带习得研究[J].汉语学习,2017,(6).对比了在阅读和听力中的词汇习得，发现学习者可以从听力理解中获得词汇知识。我们应该继续研究可以让学生更有效地从听力中习得语言知识的条件。

4.利用课后学习提高听力水平：科技进步大大丰富了学习者课后接触目的语的听力材料。我们应该探索有效的课后听力活动，以利提高学生的听力水平和学习自主性。文献中也有学者提出了课后听力活动的重要性，如王凤兰[注]王凤兰.汉语听力教学初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004,(1).强调课后泛听的重要性，课堂上学的技能应该在课外的听力任务中进行运用和加强。沈燕[注]沈燕.听力教学的针对性，李晓琪主编《对外汉语听力教学研究》[A].北京：商务印书馆,2006.提出教师应该指导学生的课后泛听活动。目前针对课后听力活动的研究非常少，这是一个值得我们加大研究的问题。

5.听力教学法：找到有效的听力教学法的重要性不容置疑，汉语听力的出版物中关注听力教学法的也较多。我们需要通过实证研究了解各种教学法的有效性。

6.针对教材编写、语速、听说结合等问题的研究：教材编写、语速、听说结合是汉语听力中较为常见的话题，学者所持见解不尽相同。我们应该针对这些问题找出实证数据。

第5点和第6点，我在Cai[注]Cai,W.Chinese listening comprehension:research and pedagogy.In C.Ke (ed.),The Routledge handbook of Chinese second language acquisition[A].New York:Routledge,2018.这篇文章中也提到过类似观点。汉语听力研究还有较大的空白，但是这也为我们提供了广阔的研究空间。