西方文明史课程的教学创新

王涛

（西南政法大学政治与公共管理学院，重庆 401120）

西方文明史是我们承担的面向全校学生的人文艺术类通识课程， 其内容涵盖了从公元前8 世纪古代希腊文明复兴、 城邦形成到公元18 世纪末19 世纪初大革命、工业革命爆发的不同时代的重要历史事件，重点问题一个是古希腊城邦时代雅典民主（古代民主）的兴衰和西方科学的诞生，一个是近代早期资本主义（capitalism）和现代国家（the modern state）的形成。 著名历史学家蒋廷黻先生在他《中国近代史》的总论中，将19世纪的中国遭遇的空前难关归结为三点： 一是我们的科学不及人，“在嘉庆道光年间， 西洋的科学基础已经打好了， 而我们的祖先还在那里作八股文， 讲阴阳五行”； 二是我们的技术不及人，“西洋已于18 世纪中年起始用机器生财打战，而我们的工业、农业、运输、军事仍保存唐宋以来的模样”； 三是当时西洋列强团结奋进，而中国还有如一团散沙，“在（近代早期）列强争强的生活中，西洋人养成了强烈的爱国心，深刻的民族观念。 我们则死守着家族观念和家乡观念”[1]。 可见，我们所提炼的这两个课程重点真实地反映了西方文明的精髓。西方文明史讲的是西方文明发展和演化的通史，但我们在课时安排上会向与这两个重点问题相关的内容倾斜。课程主要包含以下专题：第一，希腊城邦时代：古代民主兴起和衰落；第二，中世纪的制度、文化和王朝竞争； 第三， 从中世纪到现代过渡的第一个百年（1500—1600年）；第四，革命前欧洲的经济、社会、文化和政治（1600—1800）；第五，近代科学革命和启蒙运动；第六，大革命、工业革命及其后果。我们主张应当带着问题去学习西方文明史，即追问民主和科学、资本主义和现代国家是如何在西方文明的苗床中孕育、萌芽、蛰伏、发育和开枝散叶的，近代以来的中国人又应当如何应对作为舶来品的这些西方文明的要素。 因为只有这样来学习，我们才有可能接近西方文明的精义，发掘到西方文明宝库中真正有价值， 值得我们借鉴和效仿的东西。也正是由于这个原因，我们一再强调学生在学习西方文明史的时候， 重要的不是去了解重大的历史事件，而是形成关于那些历史事件的观点，关键是要养成独立、自主、理性、批判的思考习惯。 在授课形式上，围绕学生各项能力的培养， 我们尝试着采用了较为多样的教学方式。

1 改造传统课堂

大学学习， 是学生在吸收前人智慧的基础上开始接近知识边缘地带的过程；大学课堂，是教师引导并鼓励学生适应在知识边缘地带不断探索新知的场所。 西方文明史的传统课堂往往以教师单方面的讲授为核心，这种教学方式的优点在于，能够让学生接触到成体系的知识。这对于学生掌握西方文明的基础知识，形成一定程度的理性的分析视角很有价值。 但这种教学方式的最大弊病，就是鼓励学生的被动性。课堂被看作单纯的听讲和吸收之地，认真听课、记笔记被摆到了比分析、思考和积极地解决问题更重要的位置。 结果，学生面对书本却毫无求知的渴望， 面对知识却毫无质疑的态度。尤其是随着互联网技术的飞速发展，知识变得人人触手可及。在信息大爆炸的时代，传统课堂的地位已经变得岌岌可危。诚然，在传统课堂上教师能够为学生提供一套系统的而不是零碎的知识， 这是学生通过互联网检索自由学习所无法实现的。但是，如果学生愿意的话，也可以在互联网上去学习课程。 如今，互联网上也有许多不同学科的各具特色的网络课程可供他们选择，线下的教师不是不可替代的。针对传统课堂教学的弊端和困境，为了提升西方文明史的授课效能，可以先从增强学生课堂参与度，加强学生听觉、视觉感受等角度入手，打破传统课堂教师“一言堂”这种单一的授课形式。

在教学实践中， 我们设计了两个步骤来实现这一目的。第一，加入课堂提问环节。在课程进行的过程中，对重要的知识点以及与现实结合密切的知识点， 在教师讲授之后一般会随即提问学生， 要求学生复述知识点内容，并引导学生发表自己的见解。课堂提问不仅能够将教学效果及时反馈给授课教师， 而且能够督促学生巩固所学知识，锻炼他们的分析能力、表达能力，增强他们的自信心。另外，课堂提问实际上将课程测试分解到了课堂之中，有利于形成对学生更加科学、合理的评价。我们的西方文明史课程的考核成绩，一般是将学生平时课堂回答问题的情况包含在内的。第二，插入教学图片和视频。在课程进行的过程中，教师展示丰富的教学图片，并适时播放与教学内容密切相关的视频，可以使言语讲授的教学内容更加生动直观。 尤其是影像教学，集音效、画面、解说于一体。 比如，播放国内外著名的历史类纪录片片段，就深受学生的欢迎。多感官接触的视频学习，不仅能够提升学生的学习兴趣，而且还能够给学生留下更深刻的印象。此外，通过介绍视频来源，推荐网络学习平台，也可以使学生形成在互联网上搜索学习资源、开展自主学习的习惯。 学生普遍反映，连听带看（听解说看视频）学习西方文明史，比单纯在课堂上听教师讲课的效果要好， 这样学习起来更加有效率。 总之，在互联网兴起的时代，教师已经失去了知识传授的主宰地位。如果在启蒙者的身份之外，授课教师还能够同时兼具启发者、引导者的身份，那么就能够继续发挥教书育人的积极作用。

2 建设翻转课堂

翻转课堂也称颠倒课堂， 其积极意义已被广泛认可。“翻转课堂将知识学习过程中的知识传授与知识内化两个阶段颠倒过来， 教学流程的逆序创新带来了知识传授的提前和知识内化的变化。 ”[2]课前学生通过授课教师提供或推荐的教学视频等学习材料先完成自学，课堂上再和授课教师一起完成问题探讨。就作为通识选修课的西方文明史而言， 将每一节课都上成翻转课堂是不现实的， 但我们可以尽可能多地在课程中插入翻转环节。 具体操作程序如下（我们姑且把它称为“五步工作法”）：第一步，授课教师推荐阅读资料、网络课程（如北京大学朱孝远教授、高毅教授，武汉大学赵林教授的相关网络课程， 以及BBC 的历史类纪录片等），学生在课外阅览资源、完成视频学习。 第二步，学生找到自己感兴趣的、与课程相关的问题，并通过电子邮件告知授课教师。授课教师针对学生的问题，与学生进行初步交流，提供必要指导，推荐专题阅读材料，安排学生做主题报告的时间。 第三步，学生提前准备，掌握各种材料， 进行充分阅读， 形成论证思路， 制作10min 以内的课件， 准备在课堂上做主题报告。 第四步，每次课第一节课的前30min 以内，学生完成主题报告， 在讲台上接受同学的提问， 也可以向学生提出问题，邀请作答。 与此同时，授课教师协助做主题报告的学生维持课堂秩序，在必要的时候参与学生的问答，负责将问题的讨论引向深入。 最后，也就是第五步，授课教师还要总结各方的观点，进行简单的点评。

在课程中适当插入翻转课堂这一授课环节的意义在于：第一，改变学生被动接受知识的传统状态。 通过引入反映学生兴趣的主题报告以及之后的问答互动，不仅能够调动课堂气氛， 而且能够激发包括教师在内的全体课程参与者的思考， 催发学生学习的内在动力和质疑精神。第二，改善学生与授课教师互动不足的局面。主题报告不仅能够激发学生课外学习的热情，而且能够增加学生与授课教师交流的机会； 课堂问答不仅能够提升课堂教学质量， 而且能够强化学生之间的相互激励，师生之间的相互启发，达到教学相长的目的。第三，克服本科生难以消化课堂教学内容的问题。虽然只要授课内容丰富多彩、逻辑清晰、贴近现实，“以讲授为核心”的课堂就能够吸引多数学生的关注，但也有少数学生， 通常只是为课堂气氛所感染而投入部分的学习兴趣，其实并没有真正理解教师的观点和思路。插入主题报告和问答互动后，通过调动学生学习自主性，提升课堂参与程度， 能够让学生在学习知识的同时使用知识，从而督促本科生及时消化课堂教学内容。

3 培养学生能力为王

开课前绝大多数学生对西方文明史或多或少是有一些了解的， 他们主要是基于对历史的兴趣来选修这门课程。 西方文明史的授课教师不能只做知识的传声筒，一定要有自己的观点，因为只有这样才能引发学生的思考。 在此基础上，再通过一定的教学创新，便能够有效地促进学生各项能力的养成， 使他们最终成长为未来中国的栋梁之材。 大学生是已经有着基本的判断力的成年人。一切单纯地为了刺激眼球、吸引注意的做法，在短时间内可能比较有效，但终究无法引起大学生心灵上的共鸣。大学的课堂，归根到底还是增进学生独立思考至上，培养学生各项能力为王。在西方文明史课程的教学创新中，无论是学生课外的自主学习、课上的主题报告和问答互动， 还是授课教师在课程进行中的即兴提问、重点问题分析，都是为了锻炼学生的资料收集、阅读理解、批判思考、逻辑分析、语言表达、解决问题、组织协作等能力。这些能力是他们在未来的工作和学习中会持续地加以使用的能力， 这些能力的大小将决定他们未来能够拥有一种什么样的人生。 除了上述能力以外，写作能力也不可忽视。为了锻炼学生的写作能力，在第一次课的课程说明中，授课教师在介绍主题报告的操作程序的同时，还会向全体学生（不论参不参加做主题报告）布置一篇小论文，作为期末结业成绩的根据， 要求他们论证学习过程中遇到的一个自己感兴趣的、跟授课内容相关的问题，按照学术论文的格式规范撰写， 一定要写出经过深思熟虑过后大有见地的观点，而不要人云亦云甚至去抄袭，篇幅也不用太长，三千字左右就可以了。