课程叙事：幼儿教师专业成长的“星光大道”

唐海燕

(江苏省如东县教师发展中心，江苏如东 226400 )

众所周知，“星光大道”是由中央电视台综艺频道推出的，力求为全国各行各业普通劳动者提供展示自我的一档节目。在这个为平民百姓搭建的舞台上，走出了很多优秀的草根明星。江苏省如东县区域推进的幼儿园“园本课程叙事活动”与“星光大道”有着异曲同工之妙，它为广大一线教师，包括农村幼儿园教师、民办园教师提供了一个叙说自己和班级孩子共同经历课程的舞台。借力“课程叙事”这个舞台，很多一线幼儿教师成长为区域内课程研究的引领者，成为市县学科带头人、骨干教师。2017年如东县申报的“区域推进园本课程叙事的实践与研究”项目还被评为江苏省教学成果二等奖。现将如东地区推进“园本课程叙事”的一些经验、做法与大家进行分享，以期吸引更多幼儿教师卷入到课程叙事活动中来，从而能为孩子们创生出更为丰富多彩的、满足他们多种需求的课程。让读者、听者从故事体验课程是什么或应该怎么做[1]。

一、转变幼儿教师的思维方式，从学科思维走向课程思维

人因思而变，这个思，人们常常解读为反思、思考，即教育工作者只要坚持对自己的教育教学、班级管理、课题研究等工作进行反思，就一定能成为有思想的实践者和实践的思想者，从而能改变自己的教学与师生的认知状态。笔者认为，这个思还可以解读为思维方式，即如果一个人的思维方式发生了改变，那带给人的变化则更大，收获则更多。在园本课程叙事研究之初，以转变幼儿教师的思维方式为切入点，旨在通过思维方式的转变，提升幼儿教师的课程资源意识及课程创生能力。如利用教师和孩子们身边最为熟悉的茶杯架、气象角、班级时钟等作为典型案例进行分析，促使他们从传统的学科思维走向课程思维，学习用课程来统领班级的各项活动，从而增强教师观察儿童、研究儿童的能力和水平。

茶杯架，幼儿园每个班级都有。以往，在教师眼里，茶杯架仅仅就是幼儿放置茶杯的一个生活设施而已。现在，从课程的角度来看待茶杯架的话，其实可以赋予它更多的教育价值，它不仅可以成为孩子们感知数量、体验序数的有用资源，还能发展孩子的空间思维能力以及关心他人的良好情感。具体做法如下：小班，让儿童选择自己喜欢的图案或用自己的照片作为茶杯标记；中班，让儿童用学号作为自己的茶杯标记；大班上学期，可以把茶杯架中间格子中的数字去掉，只留下最左边和最下面(即纵坐标和横坐标)上的数字，大班下学期，尝试把茶杯架上所有的数字都去掉。在这个过程中，孩子们自然而然地就习得了关于数量、关于序数、关于空间方位等经验，以及感知、关心他人等良好的品质。

时钟，幼儿园很多班级都有。传统的做法是，把时钟挂在活动室很高的地方，它仅仅是老师们掌握时间的一个工具而已。如今，老师们把时钟降低到儿童可以看到的高度，在一日生活的各个时间段，班级教师会有意无意地提醒孩子看看时钟，如，吃午饭的时间到了，小朋友看看现在的时钟是什么样子的呢？午睡起床时的时钟又是什么样子的呢？把认识时钟与儿童的生活有机融合。常州银河幼儿园老师的做法更妙，他们为大班孩子准备了一个时钟、一个电子钟，并提供了记录表，每天孩子来园时，看着时钟记录自己的来园时间，如8：20，8：30等等，在这个过程中，不仅让儿童自然而然地认识了时钟，还让家长看到了自己孩子入园时间与其他孩子的不同，以此家园共育，共同培养儿童良好的生活作息习惯，为孩子们顺利进入小学做好衔接。

类似这样的案例还有很多，通过案例分析以及亲身实践，老师们的思维方式正悄悄地发生着改变，他们从传统的看花就是花，看树只是树的单一思维方式中解放出来，能以课程资源的视角重新审视幼儿园的一草一木、一花一果、一砖一瓦、一桌一椅，并赋予它们更多的附加值。在这个过程中，不仅可以促使教师养成系统思维，提高他们对课程的整体规划能力，如能从课程思维的视角进行追问，即：该课程应该达到哪些教育目标？提供哪些经验才能实现教育目标？如何有效组织教育经验？如何评价目标的达成度？这种系统思考的思维方式势必会打破学科教学的壁垒，从而以儿童的发展为中心来设计、整合资源，确保儿童教育的一体化；还可以促使教师养成关系思维，提高他们对资源的合理利用能力，即不仅能思考各个活动之间的内在关联，还能思考各个活动与儿童发展之间的关系，同时还能敏感地捕捉各种资源来为课程服务，从而能够最大化地发挥课程活动的价值等等。

上述案例中的“茶杯架课程”、以及与生活相融合的“时钟课程”等，不是幼儿园哪个园长要求的，也不是哪本幼儿园教材中能够找得到的，而是班级教师真正基于儿童的兴趣和需要自发生成的。虞永平教授也说：研究课程故事不是行政性任务，而是自我鞭策和反思的方式，是教师专业发展的重要途径。在这个不断创生课程的过程中，教师对儿童的观察更为主动，对儿童的解读更为精准，对资源的认识更为深刻。

二、提炼课程叙事的框架步骤，从模仿起步走向各美其美

思维方式的转变，使得老师们的视野更为辽阔，他们的资源意识、研究意识、课程意识得以增强，这就为开展课程叙事研究奠定了良好的基础。但老师们对什么是课程叙事、如何开展课程叙事还茫然不知。这时，如东县教师发展中心及时组织老师们观看全国新教育实验卓越课程建设中的生命叙事视频[2]，让大家对课程叙事有初步的感知，同时提炼出幼儿园课程叙事的基本框架和步骤，促使他们从模仿起步。以下是为老师们提供的课程叙事基本框架，以大班科学课程“走进桥的世界”为例。

老师们就以此框架为范例，开始了课程叙事的研究之旅。在实施了四个学期之后，广大教师的课程研究能力不断得以提升，课程叙事研究经验也不断得以丰富。在此基础上，鼓励全县幼儿教师根据自己所创生的班本课程需要，研究出不同的课程实施方式，也即跳出此框架的束缚，展示出不同课程叙事的研究之美。实践证明，只要给予老师们空间和时间，只要充分地相信他们，课程叙事一定能呈现出各美其美的景象。如，如东县实验幼儿园石玲玲老师在大班童话剧课程“犟龟”中采用工作坊的形式，让儿童参与剧本的改编、道具的制作、角色的选择等，充分体现了以儿童为主体的理念；如东实验幼儿园王桂云、顾松辉老师在“准备上小学”班本课程中采用了思维导图的形式，从我知道的小学，我还想知道关于小学的哪些问题，以及如何知道等方面开始了课程研究；很多幼儿教师借鉴高瞻课程的理念，采用计划—实践—回想的模式，开展园本课程叙事的实践等等。从2014年启动园本课程叙事研究以来，老师们创生了丰富多彩的班本或年级课程，呈现出和而不同、美美与共的美好状态。

《大班科学课程：走进桥的世界》实施框架

在提炼出课程叙事框架的基础上，我们还总结出课程叙事的基本步骤，即谋划课程、做实课程、记录课程、叙述课程，让老师们以这样的方式来展开课程叙事的研究过程，现以如东锦绣幼儿园的生态课程“我和孔雀”为例来阐述。

谋划课程：虞永平教授说，课程故事一定是需要规划的。学期初，锦绣幼儿园组织了多个层面的研讨活动，既有横向层面的年级组研讨，也有纵向层面的小中大教师之间的研讨，还组织了全园教职员工之间的研讨，通过全体人员的头脑风暴以及相关的理论学习，进一步明晰课程及课程叙事的概念和操作要求，初步确定本园的课程叙事主题，并纳入学期教学计划之中。

做实课程：课程一定是做出来的，是班级或幼儿园所有人员，包括家长共同参与的一段美妙旅程。锦绣幼儿园西北角两个用铁丝做成的空房子，引发了孩子们饲养动物、研究动物的兴趣。当孩子们通过投票决定饲养漂亮的孔雀后，老师们就开始制定详实的方案，内容包括：课程所要达成的预期目标是什么，组织哪些活动才能实现这些目标，教学、游戏、材料的准备有哪些，如何与家长、社区联系与合作，需要收集哪些资料，最后的展示形式是怎样的等等，如在组织大班孩子去孔雀园选一对孔雀这个活动，事先要论证与商讨活动的可行性与意义，还要与孔雀园主联系，要去踩点进行实地查勘等等，这样，课程实施才能更有序，更有效。

记录课程：观察、记录课程经历过程中的点点滴滴，是叙好课程的关键。在“我和孔雀”课程开展过程中，教师采用文字、表格、拍照、录像等多种方式，记录课程中所发生的关键事件，孩子们在其中的所思所想以及所表现出来的一些典型的语言、行为，记录教师实施课程中的一些思考，困惑等等，如记录儿童对孔雀的已有经验是什么，以及他们还想知道孔雀的哪些问题？通过记录、分析，使得教师能够对课程开展情况，对孩子们的原有经验水平等有了系统了解，并能够及时调整课程方案，使得课程更适合每一个幼儿。同时还要注意收集课程开展过程中的各项资料，如幼儿绘画或手工作品、亲子制作的作品，所运用的调查表、记录表、倡议书或问卷等，并进行适当的分类，以便能有效反映课程进程、幼儿发展的轨迹。

叙述课程：在谋划、做实、记录课程的基础之上，老师们不仅要对“我和孔雀”课程开展的过程进行回顾、梳理、总结、归纳与提升，还需要采用描写、抒情、议论等多种手法，以讲故事的方式说出自己所经历过的课程事件，并诠释其中的意义，如，锦绣幼儿园缪老师这样说道：“我和孔雀”就是我和老师们完全追随儿童兴趣开展的研究活动。在这个过程中，我和孩子们一同观察、一同探究，一同经历一次次发现的惊喜，一同解决一个个发现的问题，并体验着和孩子们共同成长的快乐和幸福……，在这个过程中，教师还要努力做到将故事性与思辨性、文学性与学理性相结合，让听者在身临其境的同时又能有所感悟，有所思考。当然叙述课程的方式可以多元，可以是教师直接讲述课程故事，也可以是教师分角色进行演绎，还可以让儿童来讲述课程故事等等，多样的表达呈现出不一样的叙述之美。

事实证明，课程生活已成为幼儿教师获得专业成长的重要路径，课程开发能力也已成为幼儿教师最为重要的专业能力之一。在课程叙事研究过程中，给予广大一线教师充分的课程开发权，促使他们从传统的课程传递者角色转变为课程的创生者，从原来的教学者角色转变为课程的研究者，从而使得他们在课程生活中始终保持着活力与热情[3]。

三、搭建多个维度的展示平台，从骨干带头走向人人参与

课程叙事研究作为一个新生事物，她一开始并不能为广大幼儿教师，尤其是农村幼儿教师所理解与接受。研究伊始，采用骨干带头的方式，鼓励县城幼儿园的市县学科带头人、骨干教师先带头示范，同时组织课程叙事研究的现场展示会，邀请全县各个幼儿园的老师到场观摩，使他们直观感受什么是课程叙事，以及课程叙事对班级儿童、对教师自身的发展有什么促进作用，从而使得他们产生研究的欲望。“每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门”，只有教师真正理解了课程叙事研究的内涵与价值，他才愿意努力地改变自己，才会持续不懈地朝着这个目标前行。

幼儿教师的专业知识和与能力是课程叙事研究的保障与前提。课程叙事启动以来，如东县教师发展中心搭建了多个维度的展示与学习平台，为老师们叙述课程、展现自我创造了条件，同时也为全县幼儿教师创造了互相学习、共同提高的机会。如，每学期召开课程叙事研究现场会，每次都有来自全县各个幼儿园的若干名教师现场叙述自己所创生的班本或年级课程；每学期邀请专家现场诊断课程叙事，就老师们在课程建设过程中遇到的问题与困惑进行研讨，南师大虞永平博士曾亲临我们的课程叙事研究现场，在充分肯定老师们的同时也提出了很多指导性的建议，如课程叙事研究中要采用关系思维，选择了一种课程就是选择了一种关系，让儿童来叙事课程故事等等，对老师们的启发很大；依托发展中心专题网站，把每学期遴选出的优秀园本(或班本)课程叙事文稿及时上传，供全县幼儿教师下载、学习；每学期开展课程叙事评比，评选出一二等奖，对老师们的研究给予充分肯定与嘉奖；主动向各个幼教杂志推荐教师的课程叙事文稿，不少老师的课程叙事已经在省级以上刊物发表；争取多种机会，让老师们到省市乃至全国舞台上讲述他们的课程叙事，如东的课程叙事研究已在省市有了一定的影响力。如今，如东的幼儿教师一个个都成为了能讲课程故事、创造课程故事的人，班级活动室成为了他们课程的研究场、实践地，班级儿童、家长也成为课程的参与者、建设者。课程叙事研究，让每个幼儿教师都重新体验到了自己生命的价值，重新找回了那个丰富的人性自我，他们的专业自觉、自我效能感也不断增强。

从一开始的骨干教师带头，到如今每个教师都主动投入课程叙事研究的队伍之中，如东的园本课程叙事研究呈现出良好的质态，区域内课程研究质量得到了较大的提升，但同时，也遇到了很多问题与困惑，在今后的研究之中，如何更好地凸显以儿童为主体的理念，如何真正追随儿童的兴趣与需要创生出适合他们的课程，期望得到更多专家、老师的指导与帮助，也期望更多教师加入到课程叙事研究中来，从而踏上教师专业成长的“星光大道”。