论融合教育与多元文化教育重构

徐冉 肖非

（北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875）

一、解构多元文化教育：文化共生与冲突

多元文化教育诞生于20世纪60年代的美国，并作为一种教育思潮迅速席卷全球。其发展缘起于民权运动，又因其多样性群体的参与，诸如各少数民族、残疾者、文化不利者和女性主义者等，多元文化教育的内涵在各族群为获取平等发展的斗争中得到了进一步的升华，最终演变为一种文化理念、文化运动和文化改革过程[1]。可以说，其产生背景具有特定的历史性，首先多元文化教育产生的政治基础是《独立宣言》中对自由平等的渴求与阶级社会的排斥隔离相悖所造成的民权运动，教育机会的不均等与难以横越的贫富差距加深了阶级矛盾并使处于不利地位的族群和阶层强烈渴求缩小差距，而大学教育中新观念的萌生使主流文化的影响力日渐式微，这推动着多元文化教育在反思与批判中一步步崛起[2]。

多多元文化教育通过把知识从固定模式中解构出来的方式，将其重新建构成互动的、行动的、知识的、经验的社会文化形态，加大了不同背景学生进行跨文化交流与理解的可能性，以一种宽容的方式为不同群体间的和平共生提供理论依据，促使了社会大众对文化的共性与特性、感性与理性、信仰与思辨、绝对与相对之间的深刻张力与微妙关联进行探索性研究[2]。

虽然多元文化教育已被日益增多的国家与文化族群所接纳和使用，但同时面临着许多难以回避的提问：首先，多元文化之间的关系是一个值得慎重斟酌的命题，多元文化冲突的两方是以西方为首的利益集团和以非西方为团的利益集团，不同的利益集团更看重自身原生的身份认同和文化习性，二者的巨大的差异和分歧一望而知，这也是导致不同文明身份意识的觉醒和各自划领地抗衡现象出现的原因[3]，可见，多元文化教育中首当其冲的问题是如何让多元文化共存；其次，“何种价值”“教谁之道德”，这些问题的实质是在一个文化多元的社会中，在不同的文化群体都具有自身价值体系的情况下，是否还可能存在着为不同的文化族群所普遍共享的价值观念？推行多元文化教育的学校又该以何种价值观引导学生的发展？

多元文化教育的理想状态是通过抽象思维和推理论证的方式方法，达到尊重差异为基础目标，并持之以恒地追求正义与和谐，最终实现不同的群体间的人文关怀[4]。而面对着多元文化教育所带来社会观念的进步和伴随进步所带来的种种疑问，要求我们不得不重新审视多元文化教育并丰富其中所包含的蕴意。

二、重构多元文化教育：蕴含融合于其中

（一）融合源起多元。自古希腊起，早期西方哲学就以追求共同的本质，追求同一性的思维模式为先，但实质却是对世界的复杂性进行了有选择性的规避，试图以同一性遮蔽不同事物间的差异性和多元性，最终导致了所谓“权威话语”的增生和垄断统治[5]。后现代主义学派的哲学家强烈反对普遍性和同一性，积极提倡差异性和多元性，期望颠覆现代性的思想霸权和权威话语的垄断，积极倾听一切人的声音，尤其是现代社会所造成的、被长期忽略的边缘者、非中心者和无能力者等，使人们之间相互理解、尊重和宽容，让不同的国家、文化、种族以及性别多元共生，最终期望建立一个公平、民主、自由的社会[6]。

美国黑人自踏上美洲大陆以来，就长期受到压制、歧视和迫害，没有民主、自由、平等可言，这种种族隔离的情形在美国联邦最高法院的保护下却愈演愈烈，并形成了“隔离但平等”的宪法原则。二战后，随着种族意识的不断觉醒，黑人通过法律诉讼的方式期望获得平等的权利。其中，布朗案的判决率先打破种族隔离制度的宪政基础，民权运动也因此应运而生。美籍黑人争取在政治、教育以及社会生活上的平等权利的运动鼓励了其他少数民族、残疾人士也加人了这一行列，多元文化主义也由此兴起[7]。可以说，正是由于民权运动与多元文化主义的不断发展，追求个人的自由、平等以及民主的社会文化氛围日益浓厚，最终也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活提供了动力，使得新的特殊教育理念——“融合教育”得以萌生，自此掀开了特殊教育发展的新篇章。时至今日，融合教育绝不再仅仅局限于特殊教育领域，而是一次对特殊教育本质的再认识和对整个教育体制的再构建。融合教育的理念是积极倡导教育公平，反对排斥，强调合作，反对歧视，主张全纳，尊重个体差异的多样化存在[8]。因此，融合教育希冀在目前多元文化发展的浪潮中，指向一个融合社会的形成。

（二）多元势必融合。为解决每个多民族国家的文化冲突和融合问题，多元文化教育的概念自提出之日就备受瞩目，不同国家的学者从各自国情出发对其进行了深层诠释和理解。基于我国“多元一体”民族格局的现实，我国民族学学者认为，多元文化教育的教育目的是为少数民族或残疾人等处境较差的社会弱势群体提供平等的教育机会，使不同文化集团得以相互尊重与理解，尤其体现在对文化需求、情感需求和认知需求三方面的尊重之上[9]。简而言之，多元文化教育就是以尊重不同文化为出发点，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划地实施的一种共同平等的“异文化间的教育”[10]。

而融合教育正是在多元文化的土壤中诞生的，由此可以说多元文化教育和融合教育拥有共同的信念和追求，具有异曲同工之妙。从教育学的角度上来看，尊重差异、多元共生是融合教育和多元文化教育发展所追求的共通目标之一，多元和平等的理念作为教育本身固有的一种原始追求，现已融会贯通于在融合教育的理念和实践之中，而融合教育和多元文化教育在其教育实践之中都成为了这种教育理念的先行者。从社会学理论角度来看，社会融合是指通过缩小差距，降低最弱势社区与社会之间的不平等，并确保支持能够传递到最需要的群体[11]。不管是融合教育，还是多元文化教育都是在帮助社会弱势群体走出边缘化，获得理所应当的尊重与平等，这本身就是一个从社会排除走向社会融合的过程，这也是人类文明发展所必然。

三、推行融合教育：视以多元为己任

（一）濡融合之风内化于心。融合教育作为一种实现人权、体现公平的社会意识的教育理念，已逐渐成为各国教育政策制定、实施的主要依据，并在教育领域内掌握着愈来愈多的话语权[12]。在教育政策的倡导下，对融合理念的信奉也已成为普通学校中盛行的“教育气氛”，这种“教育气氛”已由教师不自觉化为隐形课程糅合在教育之中，使学生对融合理念产生了一种无意识的自悟和自进，并进而同化为团体意识。正如韩愈在《清河郡公房公墓碣铭》所言：“目濡耳染，不学以能。”融合理念通过教育路径传播，日渐渗透于受教育者的心理，使其耳濡目染后内化为自己道德体系的一部分，并迁移于其他情景之中。融合教育发端于民权运动浪潮，并一直以多民族或种族教育问题的关键社会背景，以广义的融合教育概念与多元文化教育概念所比较，其教育内涵和教育目标具有高度的一致性，这分别体现在尊重差异、发展多元和平等共生等理念之上。

从尊重差异的内涵来看，在1994年《萨拉曼卡宣言》中明确表示：“人的差异是正常的。学习必须据此适应儿童的需要，而不是儿童去适应预先设定的、有关于学习过程的速度和性质的假设……每个儿童都有独特的特性、兴趣、能力和兴趣需要……教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到儿童的特性和需要的广泛差异”[13]。这其中的“需要的广泛差异”包括多元文化教育范畴中种族文化差异下产生的教育需要。融合就意味着接纳，基于尊重差异的信念去满足所有学生的多样化需求[14]。人与人之间的差异是客观存在的，个体差异反映了教育需要的差异性，而差异不是人与人之间高低贵贱的分野，恰恰是人的不同发展需要的表现[15]。差异只是外在表面上的差异，共性才是人的内在本质。虽然差异的存在不可忽视，但融合教育更加注重的是人与人之间的共性，故融合的实质是以尊重生理障碍差异为起点，尊重一切差异包括种族文化差异为最终诉求。

从发展多元的目标分析，融合教育强调创设一种欣赏多元的融合文化环境，而多元精神也已经内化于融合教育的内核之中。尊重差异仅仅是融合的基础，而发展多元则是融合教育的更深层次的发展目标。在相互尊重和接纳的前提下，融合教育开始关注“个别化”发展，“个别化”发展追求的是儿童的独特性及其独特的教育需求，强调基于儿童的身心发展特点和文化环境特性，积极调动家庭、学校及社区等周围可利用资源，并从终生发展的角度来考虑儿童的后续教育问题，更具有连贯性和系统性。在此意义上，注重发展每个学生的个别特性，无形之中促进学生之间欣赏多元和彼此宽容的品性。由于在差异性存在的事实与发展一致性的要求之间存在着必然的矛盾，宽容的现代性发展得以生长[16]。在多元与宽容的相互成就中，教育上的融合已成为了社会良性运作的基本理念，完成了多元文化教育的更深层次的延伸。

从平等共生的目标上看，在享有平等的机会入读普通学校的机会下，融合教育的理想状态是特殊学生能与普通学生一样达到相等的学能成绩以至学历资格[17]。这意味着融合教育所追求的教育权利平等同多元文化教育一致，其基本目标为拥有均等的学习机会，追求有效的学习效果，共存于平等的教育环境下。这种均等是指儿童不受其他外在条件的影响，诸如性别、种族、宗教、社会地位、经济条件等限制条件，所有儿童都能具有平等的受教育权利；这种有效是指所有儿童不仅仅只是能接受教育而已，还要能享受到适切且高质量的教育[18]。故在人权理念的框架体系下，接受融合教育应是所有文化背景下的所有儿童所享受的最低基本保障。

（二）寓融合之言传于身教。就融合教育的本质而言，融合不仅仅是为追求“平等”“自由”“多元”的理想信念，也不仅仅是为满足学生多样化学习需求的教育理念，它更是一种为弱势群体反社会排斥的教育实践。在我国，融合教育就以随班就读的方式使特殊儿童纳入普通教育体系，实现了把尊重差异、发展多元、平等共生等教育理念付诸于实践，并在寓言传于身教的过程中，已转化为发展多元文化教育的一把利剑。

融合教育作为实现差异互补的有效方式，可以在多元关系中达到一种平衡。融合教育提供了一种具有多元意义的环境，此种多元意义不仅仅局限于是儿童外在的显性差异中，更是体现在其内在的文化差异之上。这种文化差异也为异质文化的交流和互补提供了可能条件，并在异质文化之间相互碰撞中呈现着螺旋上升的姿态，实现着渐进融合和不断创新[2]。正如罗素在《中西文明的比较》所言：“不同文化的交流过去已经多次证明是人类文明发展的里程碑。希腊学习埃及,罗马借鉴希腊,阿拉伯参照罗马帝国,中世纪的欧洲又模仿阿拉伯,而文艺复兴的欧洲仿效拜占庭国[19]。”对于任何的族群文化而言，自身对外在文化存在着天然吸引力，由此感染其他文化对其产生创新性的思考与探索,并在相互地学习和交流之中促成异质文化之间的互补。融合教育亦是如此，它为所有的儿童提供了一种在尊重差异的基础上相互学习的机会，使不同的儿童真正地相互了解彼此的特点，在尊重差异和平等地相处之中，自觉实现对多元的理解与追求、对平等权利的尊重和对差异的宽容，从而达到维护弱势群体利益的终极目的[8]。随着融合教育打破隔离和标签，当不同的民族文化和障碍类型只等同于个人特点不再具有歧视意义，融合教育才能回归到教育的本真，真正实现“有教无类”。

其次，融合教育通过使用差异性教学和通用设计课程可为多元文化教育打开新局面。学生的日趋多样化和课程标准的提高促使融合教育教师在差异性教学中适应学生不同的学习风格、能力水平和文化背景。“差异性”教学是指根据学生能力与需要的不同来确定适当的课程内容与形式、教学策略以及评价方式，为学生提供从完全相同到完全不同的课程选择范围以及弹性化的课堂教学与评价[20]。故差异性教学不单单是融合教育的最佳实践方式，更可以为多元文化教育实践所适用。此外，融合教育天然内涵着一种“通用设计”的哲学理念，这意味着传统的“填鸭式”教学方式不能适应每个特殊儿童的需要[21]。而“通用设计”的课程也可以满足多元文化教育的需求，那就是在教育内容和教学方法上力求保持所属文化的“个性”与兼备基本主流文化的“共性”的统一和平衡。

四、结语

聚焦于中国，随班就读已成为一种融合教育本土化的实践形式，不但可以使特殊需要儿童的入学率得到了显著提高，还使社会大众重新审视了教育的目的、功能和意义等理念，进而促使人们对固有的教育观念发生了巨大的转变[22]。但是，在现阶段的融合教育本土化的发展进程中，随班就读只能停留在满足特殊儿童基本的受教育权的阶段，并没有提升到关注所有儿童发展的阶段，更难以满足每一个儿童的教育需求。但目前这一现状已受到教育决策者和教育实践者的关注，政府通过制定了一系列相关的法律政策，实现了随班就读工作的有效推进。2006年6月，随班就读被正式写入了新修订的《中华人民共和国义务教育法》，其在第十九条规定：“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”[23]自此，从法律层面上，明晰了随班就读在教育体系中的法律地位。近几年来，为进一步扩大随班就读规模，完善特殊教育体系，并把提升随班就读的教育质量题作为着力点，教育部先后颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)年》《特殊教育提升计划(2014—2016)年》《特殊教育提升计划第二期(2017—2020)年》。并在2018年2月教育部颁布的《教育部办公厅关于做好2018年普通中小学招生入学工作的通知》中，明确指出“依法保障能够接受普通中小学招生入学工作的通知”。在政策的推进和实践的不断发展下，随班就读的目标已从提高入学率向提高教学质量等更高层次发展，随班就读也不再只具有实践意义，而是开始逐步在向着融合教育范式和教育主体转变，并最终走向真正的“融合教育”。

多元文化教育理念兼容并蓄，不同族群在“异文化间的教育”中实现平等发展，促使文化多元的观念进步，但同时在实践中也面临着诸多挑战，迫使发展多元文化教育需要另辟新径。而多元文化教育天然蕴含着融合精神，融合教育源起多元文化主义，并以多元为基本内涵和发展诉求，无论是在理念传播还是实践行动上都在时刻奉行尊重差异、发展多元和平等共生的信条，故把融合教育与多元文化教育结合发展具有重要的现实意义。多元文化教育应抓住融合教育的蓬勃发展的关键时期，推动自身理念和实践的升华，早日实现多元文化教育的理想状态。