技能型人才研究回顾与展望

李 琳

（成都大学商学院，四川 成都 610106）

第四次工业革命的到来，对全球的经济、社会、政治、文化等产生了深远的影响。2015年，国务院颁布的《中国制造2025》提出了制造强国战略，要求“加快培养制造业发展急需的专业技术人才、经营管理人才、技能人才”，“完善多层次多类型人才培养体系，促进产业转型升级”。2016年，教育部、人力资源和社会保障部、工业和信息化部联合发布的《制造业人才发展规划指南》，进一步明确指出，要“创新职业教育人才培养模式”，造就一支“技艺精湛的技术技能人才队伍”。技能型人才在制造强国的目标中发挥着重要的作用，是实施国家发展战略转型的重要保障。迄今，学术界对于技能型人才的研究，已取得了一定的成果。欧阳育良等（2006）[1]和赵喜文等（2010）[2]对高技能型人才的研究，分别进行了归纳和整理。然而，研究涉及的相关文献都发表在2010年以前，而且全部是国内文献，缺乏对国外文献的梳理。2008年金融危机以后，随着实体经济的回归和产业升级转型的发展，对技能型人才的培养提出了新的要求，学者们的研究又有了新的进展。因此，有必要对国内外的相关研究进行总体的概括和分析，为技能型人才研究提供理论与实践的借鉴和参考，以推动我国制造强国战略的实施和经济社会的全面转型。

一、技能型人才的界定

有关技能型人才的称谓较多，如技术技能人才、高技能人才、灰领等。国家相关的政策文件中，这些概念也是交互出现。例如，《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中提出，要“推行产教融合、校企合作的应用型人才和技术技能人才培养模式”。2016年颁布的《制造业人才发展规划指南》，对制造业的高技能人才和技术技能人才的培育进行了规划。因而，有必要厘清这些概念之间的异同。

首先，高技能人才与技术技能人才的区别。不同国家因为国情不同，对高技能人才的定义也不相同。根据《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》的规定，高技能人才拥有高超的技艺和精湛的技能，从事的是创造性劳动而非简单的重复劳动，包括技能劳动者中取得高级技工、技师、高级技师职业资格的人员等。张瑾等（2011）把高技能人才的识别标准聚类为获得世界级、国家级技能大奖的人才，和获得国家级、省级荣誉称号的人才[3]。然而，汤霓和石伟平（2011）指出，与国外的高技能人才内涵相比，我国的理解较为狭隘。他们进一步提出，高技能人才应当具有精湛的操作技能和较为完备的通用技能，并且具备高、精、尖技术的精通性和研发能力[4]。高技能人才具有高职业素质和高创新能力（费菲，2015）[5]。可见，随着技术发展的复杂化，高技能人才与技术型人才存在着交集。技术技能型人才作为技术型人才和技能型人才两者之间的一种复合型应用人才（王玲，2013）[6]，与高技能人才也存在着重叠。因而，随着高技能人才内涵的不断拓展与提升，它与技术技能人才之间的融合度应越来越大。

其次，灰领与高技能人才的异同。灰领是与白领、蓝领相对应的称谓，主要指技师、高级技师、高级技工等人员，是生产中的技术骨干（王丹、杨月洁，2004）[7]。对比高技能人才的定义可知，灰领就是高技能人才，只是在称谓上沿用了国外的用法。事实上，技能型人才的涵盖面较广，可分为初、中、高级不同层次，高技能人才、灰领、技术技能人才都属于技能型人才的范畴。技术进步对技能型人才的需求产生着影响（解学梅、曾赛星，2009）[8]，近年来，由于自动化和智能制造技术的进步，一些重复性的生产岗位正逐步被机器人所代替，甚至部分专业岗位如收银员、银行出纳、会计、药剂师、邮政员等，也面临着被替代的威胁（Rotman，2013）[9]。因此，技能型人才的内涵和外延，也会随着技术进步和产业升级不断调整和变化。

二、国内技能型人才的培育

（一）高技能人才的培育

《中国制造2025》提出了在2050年跨入制造业强国的宏伟目标，高技能人才的培养开始引起社会各界的关注。目前，高技能人才的培育方面的文献大多从学校的角度，包括高职、本科、中职、校企合作等，研究人才培养的方式、途径、模式。例如，吴冰和刘志民（2013）指出，高等职业院校应采取工学结合、校企合作、顶岗实习的模式，通过隐性工作过程知识的学习，培养高端技能型专业人才[10]。李梦卿和任寰（2016）强调技能型人才的培养应与工匠精神的培育相结合，在职业教育的各个阶段融入工匠精神，全面提高技能型人才的培养质量[11]。姬瑞海等（2014）则提出教、学、做、赛相融合的人才培养模式，通过举办大学生技能文化节，培养数控高端技能型人才[12]。赖明谷等（2015）在比较分析了地方本科高校与部属高校及高职高专院校的人才培养后，明确提出地方本科高校应突出高创新型和高应用技能型相结合的人才培养定位，构建校企合作的动态人才培养模式[13]。刘茂祥（2015）从高阶技术技能型人才早期培育的视角，为示范性普通高中与中等职业教育的课程改革提出了建议[14]。另外，褚建军（2012）还指出，校企合作有助于高技能人才的培养。[15]

少数学者从个体、政府、企业等方面进行了论述。如左雅靓等（2016）通过对669名两年内入职的青年技能型人才进行问卷调查，结果发现，他们的前瞻性人格和职业认同都正向影响了其工作适应，职业认同在前瞻性人格与工作适应之间起着调节作用[16]。实证研究表明，青年人才的综合素质培养和入职培训，对他们技能的提升有着现实的意义。刘华强（2013）提出，应借鉴德国的双元制，在我国引入政府和行业两个元素，构建“政府——学校——企业”与“行业——学校——企业”的“双三元”互动办学模式[17]。潘荣江（2014）也提出了类似的“基地+联盟”的办学模式[18]。通过构建由专业知识、技能水平、综合素质指标组成的评价体系，吕凤军（2012）提出了企业培育高技能人才的对策[19]。唐伶（2016）指出，高技能人才最大的特征是是具备了从事某一职业工作的职业胜任力，应该从政策、行业协会、制造业的职业教育体系、企业管理层面着手，完善技能人才的培养。[20]

（二）新生代农民工的技能培训

2010年中央一号文件的出台，引发了三农问题研究的热潮，新生代农民工教育培训的研究成果也迅速增加。邵艾群（2012）[21]、赖显明和曾栋（2013）[22]、梁帅和陈明昆（2013）[23]、金晓彤和李杨（2014）[24]等学者，就新生代农民工的就业培训、网络高等学历教育、教育培训的需求与问题等，进行了多方面的回顾与总结。然而，其中针对新生代农民工技能培训的文献明显不足。已有的文献仅从用工荒、职业农民培育、农民工市民化的视角等，开展了对技能型人才培训的研究。例如，饶勇（2012）将劳动者分为非技能型和技能型，技能型劳动者由熟练、专训、创新、综合技能型组成。新生代农民工缺乏熟练技能和创新技能，导致了用工荒的出现[25]，但是，他并没有进一步分析如何有效开展劳动技能的培训。有的学者从阻碍新生代职业农民培育的原因出发，提出了相应的对策建议（黄彩英、郝丽琴，2014）[26]。还有的学者从提升新生代农民工的就业技能出发，提出了促进农民工市民化的对策（王绍芳等，2016）。[27]

三、国外的技能型人才培养

国外技能型人才培养方面，以英国、美国、澳大利亚、德国、丹麦等为代表，各具特色，值得借鉴。不过，国外的研究大多以职业培训为主，没有刻意区分不同类型的人才培训。

（一）英国

英国的职业培训早期以学徒制为代表，在行会、手工业中曾经盛行一时，学徒住在雇主家中，为雇主提供劳动，雇主则负责教导学徒。到19世纪末期，学徒制从手工业延伸至金属加工、电子行业，雇主和学徒开始签订5-7年合同。此时，政府对学徒制的支持和干预都很少。随着时间的推移，学徒制也在不断变化。首先，培训期不断减少，有的行业把学徒期改为3年。其次，政府和教育机构加入了培训行列，开始在学徒中引入夜校学习、脱产培训、资格认证。20世纪60年代中期，学徒制受到了大量的批评。在《产业培训法》和工业培训委员会的支持下，学徒制进行了一系列的改革。70年代中期以来，随着失业率的上升，英国政府于1983年开始了青年培训计划（YTS），随后更名为青年培训（YT），由政府资助、雇主或其它培训机构为青年提供1年（1986年起延长为2年）的培训。1994年，英国政府开展了现代学徒制改革，取得了一定的成效（Gospel，1994）[28]。然而，学徒制在英国教育中的最高等级为高中，无法满足企业对技能型人才的需求。为此，英国推出了学徒制的升级版——高等学徒制，最高等级可达本科和硕士教育层次，旨在培养高层次应用型人才（王辉、刘冬，2014）[29]。目前，高等学徒制的改革尚在进行之中。

（二）美国

美国的职业培训源自英国，20世纪早期，继承自英国的传统学徒制开始衰退。1937年，美国颁布了《国家学徒制法案》，开启了现代学徒制的改革。美国劳工部进行学徒制的授权管理，学徒制在全国范围内普及，办学主体逐步多元化，办学规模也不断扩大。退伍军人、女性、非裔美国人、其他有色人种、青年人等纷纷参与学徒制培训，学徒制成为美国劳动力培训的重要手段（彭跃刚、石伟平，2017）[30]。同时，美国企业为了适应大规模生产的发展，采用了内部劳动力市场战略。很多美国公司建立了自己的企业大学，为公司培训所需的专门技能人才。世界上最早的企业大学就诞生在美国，著名的企业大学包括迪斯尼公司创办的迪斯尼大学、通用电气公司创办的克劳顿管理学院、摩托罗拉公司创办的摩托罗拉大学、麦当劳公司创办的汉堡大学等。目前，美国的企业大学已达4000所以上，主要致力于员工的培训和组织学习，以便更好地提升员工和组织绩效（吴峰，2016）。[31]

（三）澳大利亚

澳大利亚与美国一样，都继承了英国的学徒制培训，但澳大利亚的职业培训一直发展得比较顺利，政府在其中发挥了重要的作用。澳大利亚统计局的数据显示，2016年全国15-64岁的人口约1570万，51.5%参加了学徒制培训，其中，以建筑业雇员居多，占培训总数的40.7%（Australian Bureau of Statistics，2016）[32]。这主要得益于政府构建的技术与继续教育学院体系（Technical and Further Education，TAFE），政府通过TAFE对学徒制进行干预。1990年通过的《培训保障法》，强制要求年收入22.6万澳元以上的雇主，将工资预算的1.5%投资于员工的职业培训，雇主必须保证新学徒每年到TAFE接受8周的培训。至今，澳大利亚已有超过250所的TAFE学院，全国70%的人口都在TAFE接受过培训（夏伟，2012）[33]。20世纪 80年代，为了减轻年轻人的失业，政府实施了澳大利亚培训计划（ATS）。通过向雇主提供补贴，资助未参与学徒制的雇员，如女性职员，进行职业培训。此外，澳大利亚还建立了基于能力的职业资格认证，澳大利亚职业资格证书（AVCs）对全国的职业资格认证进行了整合（Gospel，1994）。[28]

（四）丹麦

丹麦作为调控市场经济（CMEs）的国家，集体劳动合同（CLAs）对职业培训的实施影响很大。丹麦的集体劳动合同覆盖了85%的雇员，因此，继续职业培训受到集体劳动合同的规制（CEDEFOP，2009）[34]。集体劳动合同的范围是特定的行业、企业，培训目标以普通技能培训为主，涉及各种类型的雇员，白领与蓝领工人、低技能与高技能工人、特定群体如女性、兼职工、老年工人、临时工都包含在内。集体劳动合同中建立的行业培训基金，为雇员培训提供财务支持，资助其培训课程费或培训工资。在丹麦，职业培训受到政府、中小企业、工会的积极支持。由于丹麦的企业以中小型居多，它们对职业培训很感兴趣，因此，它们通过集体谈判确立集体劳动合同，从而支持职业培训的开展。同时，政府也通过法律和公共政策的制定，支持企业和雇员的继续职业培训（Trampusch&Eichenberger，2012）[35]。2016 年，丹麦企业提供的职业培训是欧盟平均水平的1.38倍，小企业雇员参与继续职业培训课程的比例，超过欧盟平均水平 44%（CEDEFOP，2016）。[36]

（五）德国

德国的双元制是关注的重点，学者们从多个角度对双元制进行了探讨。双元制起源于学徒制，20世纪80年代，德国开始了双元制的试点，以技能型人才培养作为双元制的目标，使学生在企业学习的时间占学制的2/3以上。迄今，它已经发展成为德国职业教育的典型模式（高明，2014）[37]。1969年德国颁布的《联邦职业教育法》，规定了联邦、州、地方政府、企业、社会团体的责任和义务。因此，德国的职业教育是以国家为主导，同时，以市场为驱动对各方的需求和利益进行调节（黄蘋，2016）[38]。由于大多数企业必须自己承担学徒制的费用，冉云芳和石伟平（2016）分析了企业参与学徒制培训的成本收益，结果发现，企业在短期内处于净损失，但长期来看收益较高，企业仍愿意积极参与学徒制培训[39]。有的学者则从社会学的视角指出，学徒制产生的制度环境是德国的社会市场治理模式，学徒制技能形成的制度是社会建构的，是各方利益博弈的制度安排（王星，2015）。[40]

四、结论与展望

（一）已有研究的总结

技能型人才研究的相关成果已经比较丰富，对技能型人才的内涵基本达成一致。有关新生代农民工的培训成果较多，从职业院校的视角研究技能型人才培养，这方面的文献也较为丰富。不过，不同规模、行业、性质的企业，在社会经济发展的不同阶段，对技能型人才的需求和培养也各有不同。现有的研究内容还比较零散，对人才培育的主体也没有从多个角度进行多层级的研究，以揭示技能型人才培育的复杂作用机理。其次，国外的技能型人才的研究文献相对不足。虽然世界各国技能型人才培养存在着差异和不同，但互联网的普及和全球化的发展，在技能型人才培养方面有着共性和趋势。现有研究更多的是考察国外技能型人才培养的模式、政策等方面，没有整体和系统地去分析人才培养的动态过程与结果。再次，研究方法比较单一，较少使用定量研究和质性研究方法，缺乏对技能型人才培养的深入探讨。

（二）未来的研究展望

1.国外经验的借鉴与中国国情的融合

我国技能型人才的培育，在结构和数量上远不能满足制造强国战略目标的需要。求职难与用工荒并存，技能型人才的短缺更是全社会关注的焦点。根据《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》的要求，我国在十三五期间，要培养1000万高技能人才，而且，对农村未升学初高中毕业生等新生代农民工，要开展就业技能培训，技能型人才的培训已经进入了政府的顶层设计。然而，技能型人才的培养是一项系统的社会工程，借鉴国外先进的教育培训制度、模式、体系和管理经验，与中国的国情相结合，创建中国特色的技能型人才培养体系和路径，有助于开创一条属于中国自身的再工业化道路（孙乐强，2017）[41]，使中国真正成为制造业强国。

2.技能型人才的整合研究

未来的研究应综合探讨组织内外部因素、个体因素对技能型人才培养的影响，以及技能型人才培养的中介变量、结果变量等。影响技能型人才培养的因素包括组织外部因素如政治法律、经济、技术、文化等，内部因素如组织结构、领导风格、创新氛围等，和个体因素如员工的心理和行为特征。技能型人才的培养是一个复杂的动态过程，研究者必须做系统和整体的思考，未来的研究还应探索其对个体、组织、社会层面结果变量的作用效果。员工的组织承诺、幸福感、工作疏离感、组织的财务和非财务绩效、农民工的社会融入等，可尝试作为技能型人才培养研究的结果或中介变量。技能型人才培养的跨学科整合研究是未来的发展趋势。

3.研究方法的多元化

未来的研究应综合运用多种研究方法。如前所述，已有研究方法的缺陷和未来的发展趋势，决定了技能型人才的研究，必须融入到研究对象的工作与生活之中，通过深入的实地访谈和调研，运用案例研究、问卷调查等方法，剖析技能型人才培养的动态性和复杂性，明确技能型人才培养的影响因素、作用机制和效果，为后续的人才培养体系和模式的构建、政策法规的制订等，提供实证支持和有益的参考。