基于就业差异需求的二本院校实践教学体系特征及其建构策略

黎平辉

(贵州师范学院 贵州教育发展研究中心 教育科学学院, 贵州 贵阳 550018)

作为高校人才培养过程中的重要环节,实践教学一直备受关注。“所谓实践教学,是相对于理论教学的各种教学活动的总称,包括实验、实习、设计、工程测绘、社会调查等。旨在使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作的能力”[1]。在以专业为单位的高校人才培养体系中,一方面,实践教学与理论教学共同构成了专业知识与能力体系,即实践教学的内容取决于专业标准；另一方面,实践教学是联接理论教学和未来就业的中间环节,是把书本知识转化为就业所需的动手能力的关键环节。正是因为实践教学直接与就业相关,直接影响高校毕业生满足社会需求的程度,所以只要外界对人才标准的要求有所变化,对高校实践教学体系建构的探讨就应与时俱进。

近年来,国内对高校实践教学体系建构的探讨主要从几个方面入手：一是结合本科院校向应用型大学转型的时代背景,从“应用型大学的办学特征出发来探讨实践教学体系建构问题”[2]；二是在我国高等教育扩招、大量地方本科院校涌现的背景下,以“新建本科院校缺乏实践教学经验或实践教学体系不完善为假设,提出建立健全实践教学体系的措施”[3]；三是呼应当下我国正在兴起的教育热潮,从“某类人才培养的角度,探讨高校实践教学体系的改造途径”[4]。以上3个方面的探讨,虽有不同之处,但有一点却是共同的,无论从哪一点切入,都是致力于培养学生能力、完善人才培养体系、满足社会需求的。具体而言,在实践教学体系的建构思路上,主要采用了社会需求—高校人才培养目标—专业实践教学体系建构的传统套路,在考虑如何满足社会(或用人单位)的专业要求的同时,却容易忽视学生的个体需求,特别是就业需求。事实上,实践教学体系建设是提高学生就业、创业能力的重要手段,“在国内外高等教育竞争白热化的今天,学生就业率直接关系到高校的建设和发展。加强学生综合素质和能力培养,为学生参与社会实践提供更多的机会和平台,可为其日后就业和进行创业奠定良好的基础”[5]。

1 基于就业差异需求的二本院校实践教学体系建构依据

从作用对象的角度,教育功能分为个体功能和社会功能,两者不可分离,个体功能的发挥融于社会功能的实现中,而社会功能的发挥则需要个体功能的发挥做支撑。社会功能包括教育对政治、经济、文化等方面所产生的影响和促进作用,教育还能对社会阶层流动发挥促进作用；个体功能除了包括促进个人身心发展外,还有为个体获取社会地位、谋生技能等提供支持的作用。教育的两大功能在现实生活中是融为一体的,个体通过教育获取发展所需的知识与能力,同时也是社会发展所需要的资源；而社会政治、经济发展要想通过教育得到所需要的人力资源,就必须使个体获得自身发展所需要的东西。“教育的任何一种功能都具有社会性和历史性,二者均表明了教育功能具有较强的客观性”[6]。在现代大学发展的早期,高校以培养社会所急需的专业人才为己任,学生毕业后从事的是对口的、专业性强的工作,教育的个体功能发挥和社会功能发挥通过某一类专业人才培养实现了有机融合,而且这种融合在学生工作前就已注定。在此期间,高校实践教学与理论教学相呼应,共同作用于专业人才培养。但是,随着高等教育逐渐大众化,除了少数处于金字塔尖的高校,目前大多数高校，尤其是二本院校毕业生就业形势发生了很大变化,与之相关的教育功能发挥的方式也出现了新的趋势。

一方面,越来越多的人出于个人兴趣等原因选择了某一专业,但毕业生就业形势日趋严峻,为了谋生及发展不得不忍痛割爱,去与所学专业无关的领域寻找机遇。这种所学与所做不对口的现象,在社会宏观层面上很普遍,然而各领域所需的专业人才,却依然可以得到满足,教育个体功能发挥与社会功能发挥相融合的整体状况没有改变。但在个体微观层面上,完成大学专业学习,并凭借掌握的专业知识与技能在毕业后获取对口工作岗位,在服务社会的同时又能使个体得到充分发展的概率越来越低。教育功能中个体功能的发挥方式也从原来的“专业知识与技能+分配对口就业”转变为“专业知识与技能+个人自谋就业”,这种转变意味着个人自谋就业在两大教育功能的融合中发挥了更重要的作用,而专业知识与技能则因为就业的非专业性而被淡化和模糊化。

另一方面,在掌握专业知识与技能意味着从事专业工作情况下,虽然两大教育功能的实际融合发生在学生毕业之后,但却可以事前预知,个体通过今天的专业学习获取明日专业工作的可能性很大。因此,在专业学习过程中,学生只需努力提高自身的专业素养,而无需为未来就业操心,更不用殚精竭虑地提前准备什么。但随着掌握专业知识与技能而找到对口工作的不确定性增大,个体在专业学习中通过辛勤付出来获取工作回报的风险越来越大。一毕业就失业的现象已不再是个案,为了规避或者尽量降低风险,个体不再指望毕业后自然就业,而是会根据个人的实际情况提前进行筹划。在专业学习的同时,个体会根据社会需求与个人实际,为毕业后有可能获得一份非专业的工作做知识与能力上的准备。教育两大功能融合的时间提前了,其结果是个体必须在毕业前就做好就业规划,并采取实实在在的行动。

当前二本院校两大教育功能发挥及其融合方式的变化,意味着就业的不确定性、非专业性程度提高,直接影响的是微观个体。二本院校学生要想在就业中避免被动,就必须发挥主观能动性,通过个人毕业前在非专业领域的努力与付出,掌握相应的动手能力,才能降低实际就业的现实风险。对二本院校而言,既然不能保证学生通过专业学习获取个体发展所需要的工作机会,那么,就应该通过提高学生非专业的动手能力等方式来进行弥补。由于实践教学直接对应学生动手能力的培养,这种高校弥补的首要方式就是对实践教学体系进行改革,根据学生的就业差异需求提供有效的支持。

2 基于就业差异需求的二本院校实践教学体系特征

2017年“我国高校毕业生达到795万人”[7],其中绝大多数毕业于二本院校。当前,我国二本院校的人才培养处于一个尴尬的境地,与“985工程”、“211工程”高校相比,毕业生缺少相应的社会认同度；与高职高专相比,又缺乏与用人单位所需专业能力的契合程度。“对于工作经验几乎为零的应届毕业生来说,企业往往把更多的信任留给名校”[8],因此就业难问题对于二本院校毕业生来说更为突出。在这样的大背景下,二本院校毕业生的出路越来越表现为多样化和差异性：从原来狭隘的专业对口就业到今天包含非专业的宽泛性就业；从原来的直接就业到今天选择继续深造考研的间接就业；从原来的找工作式就业到今天的个人创造工作式就业(创业)。所谓就业差异需求,是指高校学生在就业时,所面对的不仅仅是专业对口工作,还有考研、考公务员及自主创业等,而越来越多的人从事了与专业相关性不大甚至完全无关的工作。

相比理论教学而言,“实践教学的活动空间较为复杂,目的更为多样,涉及课堂、课外、校外多个场景,涉及知识拓展、技能提高与伦理提升多个目的,这就决定了大学实践教学具有多样性,而且不同场景及类型之间又存在着相互联系的结构体系”[9]。因此,要建构能帮助二本院校满足学生就业差异需求的实践教学体系,不是随意对实践教学的某个或某些方面做些变动就能实现的。“实践教学体系是一个有机的整体……总的来说,由目标、内容、管理、评估体系等要素构成实践教学体系整体”[10]。所谓基于就业差异需求的二本院校实践教学体系建构,即是指从实践教学层面,通过调整实践教学目标、课程设置、方法途径、过程管理和结果评价等各个环节,建立起正视大学生就业差异需求现状、促进大学生就业的实践教学体系。

传统高校实践教学均遵循“社会需要—专业人才培养规格—专业实践教学体系—培养学生对专业对口工作”的适应能力的思路与逻辑。这种高校实践教学体系建构的逻辑有几个特征：一是实践教学内容最终由社会需求决定,并由高校负责把社会需求转化为专业要求,学生无需参与意见,也不必考虑学生的个体需要；二是建立一种预设,所有学同一专业的学生将来都会从事同一种职业,干相同或相似的工作,因此实践教学的目的主要是培养学生所学专业的动手能力。而当下的二本院校实践教学体系建构,必须遵循“社会需要+个体就业差异需求—专业要求+个体发展需要—院系实践教学体系—提升学生获取非专业工作能力”的思路与逻辑。与传统高校实践教学体系相比,基于就业差异需求的二本院校实践教学体系有如下特征：

(1) 把学生个体的就业需求作为实践教学的依据之一。努力克服以往社会需求—专业培养目标—实践教学体系的思维局限,把学生个体的就业需求作为实践教学的依据之一。一方面,根据社会需要确保实践教学内容及方法的最基本的专业性；另一方面,根据学生在求学过程中所形成的就业意向和就业行为,在实践教学内容与方式上给予个体一定的选择余地。

(2) 打破专业理论知识与专业实践能力二者对应的静态性。应针对学生个体的不同就业意向,赋予实践教学应有的相对独立性,根据实际做出灵活安排。诚然,很多实践活动的操作程序来源于一定的原理知识,而实践能力也往往需要以理论知识为基础。但是,在现实生活中,不少操作层面的技能学习并不一定建立在相关理论知识的学习之上,实践能力掌握与理论知识学习并不是一一对应的关系。

(3) 去除实践教学评价的整齐划一性。应在评价标准制定、评价内容确定、评价方法选择等方面,去除原有基于专业人才培养规格的整齐划一性,增强针对性与个体性,根据不同学生的具体就业行为或就业意向情况,采用个性化的评价策略。即在对学生实践教学成效进行考核时,不仅要看其对专业人才培养的预期目标实现程度,更要考量其对个体就业意向的帮助情况,从而使高校实践教学能够为学生就业提供有效支持。

3 基于就业差异需求的二本院校实践教学体系建构原则

在当前的社会背景下,要想对大学生的差异性就业带来实际帮助,二本院校实践教学体系建构必须以学生为本,从强调“技能”转到关注“权利”；给予学生空间,从保障“工作”转到重视“创业”；实施跨专业实践,从维护“专业”转到体现“通识”。

3.1 以学生为本,从强调技能转到关注权利

传统高校实践教学,强调的是如何培养社会所需要的动手能力,走的是能力本位路线。相应地,在实践教学目标、内容及方法安排等各个方面,都紧紧围绕动手能力培养展开,至于这些技能能否给学生个体带来帮助,能否在学生未来的就业中发挥作用,则不作太多考虑。这种片面强调能力的高校实践教学,漠视了学生的主观需求,忽视了学生作为受教育者应该享有的基本权利。

事实上,在高等教育活动中,学生的权利不仅包含在课业学习中的不断进步与成长,自然也涵盖了通过接受高等教育使自身能力得到最大提升,增大从社会获取匹配个人能力的工作可能性,并能在未来工作中发挥个体的最大价值。换句话说,学生通过就业,找到与个人兴趣、能力与特长相匹配的工作,不仅是教育功能发挥的前提,更是个体获得基本的生存资料与一定社会地位的重要手段,是作为受教育者通过教育过程中的付出获取回报的基本权利。在当下社会,无论是因为高校人才培养与市场需求脱节导致的结构性就业困难,还是由于个人兴趣或拥有资源的差异促使不少大学生不得不在毕业前确立与专业无关的就业意向,均与个体获得有助于自我实现的工作相关,都是学生应该得到尊重的基本权利。作为高等教育重要组成的实践教学体系,其建构的首要原则理应是凸显学生个体的正当权利,处处以人本主义教育理念为指导。“人本主义教育理念强调教育过程中对学生主体性权利的尊重,认为学生是教学的中心,教育的目的是培养自我实现的人,教师要信任学生的潜能,愿意让学生自由学习,促进学生学习；学生是教学的主体,教师是学生学习的促进者”[11]。具体而言,在二本院校实践教学过程中,不论是教学目的确定、教学内容选择,还是教学方法的使用以及教学结果的评价,都应把学生作为人的权利放在第一位,各个环节的设计中应充分尊重学生个体的差异性,尽量保证让每个学生获得个体所需要的东西。尤其是在我国高等教育大众化过程中,“高校要建立与教育大众化要求相适应的培养模式,着眼于每一个学生的发展,遵循学生自身成长的规律性和差异性,注重开发学生的潜能,以追求学生的自我实现为目的,突出灵活的教育,让学生接受自由知识”[12]。

3.2 给予学生空间,从保障“工作”转到支持“创业”

传统高校实践教学对学生进行动手能力培养的主要目标是,帮助其毕业后找到一份与专业对口或相关的工作,对实践教学质量高低的评价,也集中于学生“工作”这一点上。因此,为了保证专业“工作”的可能性,高校实践教学通常根据专业对口工作的性质对实践教学的目标、内容以及方法进行量身打造,且对专业内所有学生的要求是高度统一的。这种追求一致的实践教学思路,突出了高校实践教学对专业性工作的被动适应性,虽然“依样画瓢”能保证大部分学生找到同样的工作,但在实施过程中,因为其统一、固化的内容及方法,限制了学生个体的自由发挥空间,束缚了学生的主动性和创造性,对当前国家提倡的创新创业教育无疑是一种人为的障碍。

从本质上看,创新创业不仅是当前国家大力提倡的高校改革方向,其本身就是高校学生差异性就业路径之一。创新创业教育的开展,除了需要有相应的师资、物质设施的配套,还需要人才培养体系的相应变革,需要能促进学生自主自由学习的培养模式,其中自然也包含实践教学体系的改变。“因为在高校人才培养的过程中,实践教学体系是培养学生综合素质、实践能力和创新创业能力的支撑”[13]。基于就业差异需求的二本院校实践教学体系建构,在实践教学内容的选择上要更丰富,在过程管理上要更灵活,必须赋予学生更多的自由空间。而实践教学结果评价应注重学生的个体性,在标准上因人而异,免除有志于创业的在校学生的后顾之忧,不用担心因为把主要精力放在创业上而影响实践教学成绩,不仅能保证创新创业所需要的时间和精力,更能提高创新创业的质量和水平。“无论是创新还是创业,其核心是学生创新思维训练及创新品质、批判性和独立思考能力的养成。所有这些方面都离不开学校营造一种自主自由探索的学习环境”[14]。

3.3 跨专业实践,从维护“专业”转到体现“通识”

传统高校实践教学体系,一般分为基础性实践教学—专业实践教学—综合性实践教学3部分,除了基础性实践教学涉及各种社会实践活动外,其余均是有着鲜明专业性的实践活动。即使是综合性实践,主要内容也是以某一具体专业为主导的毕业实习和毕业论文。这种实践教学体系虽然很好地维护了内容的“专业”性,但是囿于某一专业和学科的做法,使得学生的见识、能力等被人为地局限在一个狭小的领域,对于如今社会发展所需要的通识性人才培养极为不利。

事实上,“随着社会转型期的到来,社会建设和产业结构转型对人才供给质量有了更高的要求,具有跨学科知识技能的高素养人才才能满足社会需求”[15]。如果说高校增开一些跨学科的理论课程能扩展学生视野,增大学生知识广度的话,那么只有实施跨专业的实践教学,才能确保培养学生通识性的实践能力。因此,二本院校实践教学体系建构的原则之一就是通过培养学生专业之外的通用性实践能力,最终为学生日后就业或就业后的自由择业打下基础,为学生就业提供更多可能的空间。只有这样,“才能在现代多样化的社会中,为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观”[13]。

4 基于就业差异需求的二本院校实践教学体系建构策略

高校实践教学体系由实践教学目标体系、课程结构、方法途径、过程管理及结果评价、保障机制等5大部分组成,要满足学生的就业差异需求,二本院校实践教学体系必须从各个方面进行解构和建构。总体而言,突破以“社会需求—专业要求—专业实践教学体系”为依据的传统高校实践教学体系建构逻辑,把学生就业差异需求作为高校实践教学体系改革的出发点,探索“社会需求+学生就业差异需求—专业要求+学生个性发展要求—院系实践教学体系”的高校实践教学体系建构新思路。

4.1 个性发展：二本院校实践教学目标调整

目标是行动指南,在教育活动中目标决定人才培养规格,从而影响诸如教育内容及方法等各个方面的实施。基于就业差异需求的二本院校实践教学目标确定,至少要考虑2个问题。一是考虑实践教学目标确定的依据,即解决目标来源于哪里的问题。在这点上,必须突破以往片面强调“外在要求(社会需求)—专业人才培养目标—实践教学目标”的思路,转为正视学生基于就业差异的个体需求。在保证人才培养专业性的前提下,尝试“社会需求+个体就业差异需要—专业人才培养目标+个体发展目标—实践教学目标”的思维方式。二是考虑实践教学目标体系的构成,即解决目标由什么组成及其内在关系的问题。改变囿于人才培养专业性并以“基础实践能力—专业实践能力—综合实践能力”为套路的传统实践教学目标三分法,尝试建构促进学生个体发展的、由“通识实践能力—专业实践能力—学生个性发展所需实践能力”组成的、递进式的实践教学目标分类。

4.2 形式多样：二本院校实践教学课程结构变动

与实践教学目标调整相呼应,根据各个专业学生就业差异需求的具体情况,从3个方面对实践教学课程结构进行改变。一是调整实践课程内在比例,通过减少学分和学时,降低原有综合实践课程(毕业实习、毕业论文或设计)比例,通过增设创新创业等课程,提高满足学生个性发展需要的实践课程比例。二是探索实践课程新的呈现方式,变大课程为小课程、微课程,改变原有的一门课程对应一种甚至多种具体实践能力的情况,根据学生需要掌握的具体实践能力建构微课程群,增强学生的个体选择性。三是改变实践课程的开设时间,根据“通识实践能力—专业实践能力—学生个性发展所需实践能力”的实践教学目标分类,适当压缩专业实践课程的完成时间,增加学生个性发展所需实践课程的完成时间,并有层次、分阶段地确定各类实践课程的具体开设学期。

4.3 实效创新：二本院校实践教学途径与方法改造

首先,在实践教学的组织形式方面,改变以往在专业内进行分组的方式,突破专业藩篱,根据学生的具体就业意向,组建跨专业的实践教学小组,弥补当前面向个别专业的实践教学方式的局限。其次,改变传统的以小组为单位、统一任务与要求的指导形式,探索满足学生个性发展需求的指导方式。第三,改造传统的按“课内—课外”“校内—校外”来划分的实验、实训以及见习、实习等实践教学方式,根据学生就业差异需求,丰富能满足学生个性发展需要的实践教学方式,如顶岗实习、个体创业活动等。

4.4 灵活机动：二本院校实践教学管理及质量评价变革

第一,完善二本院校的学分制,建立健全实践教学过程中的学分互换制度。在人才培养过程中真正落实学分制度,既保持基本的专业特征,同时把实践教学任务转化为具体的学分,并能在一定范围内互为替换,赋予学生足够的选择自由权利。第二,针对跨专业实践教学方式,建立健全校级层面包括招生就业部门、教务部门、学生管理部门在内的实践教学过程协调机制。由招生就业部门负责收集往届毕业生的就业形式及职业类别,给各专业的实践教学内容选择及开展形式提供参考；教务部门根据以往学生的就业趋势,在修订人才培养方案时给各专业提供基本的实践教学内容框架；学生管理部门在日常的学生考勤中,根据个体就业的意向及行为,给予学生时间、空间上的支持。第三,针对跨专业实践教学模式,在实践教学计划制定和任务确定时,改变原来以专业为单位的方式,而是以院系年级为单位,确定每个年级段的实践教学目标及具体任务,积极探索新的过程管理模式。第四,增大院系自主性,赋予院系对学生实践教学质量评价的自主权,简化实践教学质量评价环节,探索基于学生实践能力提升结果、满足学生就业差异需求的评价机制。具体而言,学生实践教学质量的高低判断,不能学校统一要求或简单地以掌握专业技能的程度为标准,而应以个体就业意向,以及实践教学结果对就业意向实现的帮助情况为出发点。

4.5 开放共享：二本院校实践教学保障机制改革

一是根据学生就业差异需求,遴选合格的实践教学指导教师,建立跨专业的实践教学指导教师队伍,打造指导教师团队。指导教师团队成员至少应该包含专业实践能力精湛的专业教师、具有一技之长的就业能力指导教师等。因此,二本院校必须由教务处、教师工作处牵头,对本校教师的实践能力进行摸底分类,建立实践教学指导教师数据库,同时根据本校学生入学后逐步形成的个人就业意向类别,有意识地遴选相关指导教师队伍,并有针对性地加强其指导能力提升培训。二是建立健全自由开放的实践教学资源服务体系。一方面,二本院校应对校内实验实训场地及设施进行归类统整,建构面向全校师生的网上信息开放体系；另一方面,应建立统一的校外实践教学基地及资源分享系统,并能随时随地满足学生的个性化发展需求。三是构建全方位、无障碍的校外实践教学基地网络。完善实践教学基地类型,巩固二本院校与实践教学基地的契约关系,建构能开展随时性、常态性实践教学的基地体系。