论大学教师课程建设的教育自觉*①

周海银

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014 )

高质量发展是新时代中国经济社会发展的重要目标，高等教育高质量发展是其中应有之义。实现高等教育高质量发展，需要加强以大学教师教育自觉为引领的课程建设。课程问题关乎人才培养质量与规格，但对于很多大学教师和学生而言，课程似乎是一个无需研究与言说而具有“自知之明”的概念：课程即教学科目和知识内容。这种“自明性”将课程置于静态知识体系的状态，课程建设被视为专家学者的工作“事项”，而不是大学教师主体对课程的自识、自觉与自然的建构过程。这种客观主义认识论立场下的课程被赋予了工具性品质，凸显了课程知识的客观存在，忽视了课程的意义建构品质，致使课程建设主体性、自觉性与行为性丧失，缺失课程的教育意义。课程问题本质上是一个教育问题，关注的是培养什么样的人的问题，离开了教育也就不存在课程。因此课程问题的解决应求助于教育学立场，教育的本质与目的理应成为大学课程建设的逻辑起点。

一、大学课程建设教育自觉的意蕴与价值

“自觉”是以人为主体的，人的主体性是自觉性的前提条件，没有人的主体性也就没有自觉性。一所大学是否具有高度的教育自觉，是否具有自主课程建设的意识与能力，不仅关系到课程自身发展繁荣，而且决定着一所大学的前途命运。当今大学发展的新形势、新任务迫切需要我们增强教师课程建设的教育自觉。美国学者弗兰克·H.T.罗德斯(Frank H.T. Rhodes)在《创造未来：美国大学的作用》中明确提出：课程建设是教师的责任，需要考虑学校应该培养什么样的学生，以此为出发点寻求课程的改进，“教育中的重点既不是课程设置，也不是课程内容，而是教育中人的问题”(1)[美]弗兰克·H.T.罗德斯：《创造未来：美国大学的作用》，王晓阳、蓝劲松等译，北京：清华大学出版社，2007年，第115页。。因此，本文将大学教师课程建设的教育自觉定义为大学教师依据教育规律，从教育的本质与目的立场上自觉地对待课程问题的观念和处理课程问题的方式。其内涵至少有三个方面：

第一，课程建设的逻辑起点是人的发展。教育的本质与目的是促进人的发展，课程建设必然围绕人的发展这一本质，合目的性与规律性是大学课程建设的追求。高等教育界关于课程探讨的薄弱之处在于大学教授往往将全部时间用来考虑学生应该学习的内容，而不考虑他们如何学得最有效率，以及是否学到了应该学的知识。也就是说，一个受过高等教育的人的标志不是他拥有了多少知识量，而是他的有意义学习方式，以及学习这些知识的意义。课程仅仅提供了学生发展的手段，通过这一特殊手段使其生命得以成长。由于大学课程知识对学生发展的价值不同，因此课程设置与课程体系建设应符合学生特点与学科逻辑，“而最坏的情况是，这样训练只是一系列不相关的课程，每一门课程都有各自的兴趣和处理问题的方式，并且最为关键的是，它们对于自己的研究方法和学科规划都缺少批判的检验”(2)[美]弗兰克·H.T.罗德斯：《创造未来：美国大学的作用》，王晓阳、蓝劲松等译，北京：清华大学出版社，2007年，第130页。。因此，大学课程建设者首先应清晰把握大学课程与学生发展的关系，厘清各门课程之间的关系与逻辑，以最终促进学生发展的最大化，尽量避免专业上不相关、无价值课程的涌入。

第二，课程建设的内在动力是教师主体意识的觉醒。教师主体意识是教师课程建设教育自觉最根本的特征，它决定了教师在日常课程实践过程中的自我存在与责任，意味着教师能够自觉审视课程的价值追求，主动改变自我的行为方式，以满足学生内在发展需求。英国学者斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)提出“教师即研究者”，在他看来，“教师应该处于课程研究的中心，学校教育改进的主要意义是课程研究与开发应该属于教师”(3)Lawrence Stenhouse,An Introduction to Curriculum and Development.London:Heinemann,1975,p.142.，即强调教师课程主体的重要性，这与课程建设教育自觉的理性本质相辅相成，只有具有课程建设的主体性，教师才能自觉地审视课程的过去、现在与未来，并主动从习惯和经验状态中走出来，逐渐形成一种自知、自主、自觉和主动的精神状态，教师课程建设才能从自在走向自为，从他者走向自我转变。

第三，课程建设的关键是教师自身课程能力的提升。关于课程与教师的关系，早在20世纪60年代，美国学者施瓦布就提出教师即课程的观点，英国教育学者劳伦斯·斯坦豪斯提出：教师即研究者，没有教师的发展就没有课程的发展(4)[英]约翰·埃里奥特：《教师在课程发展中的作用：一个英国课程改革尚未解决的问题》，王红宇译，《外国中小学教育》1993年《中英课程发展研讨会专辑》。，他认为“所有基础牢固的课程研究与开发，不论是教师个体的工作，还是一所学校的工作，一个教师中心工作小组的工作，或从事全国性项目协调工作小组的工作，都依赖于教师，教师们自己也应该从事这一研究”(5)Lawrence Stenhouse,An Introduction to Curriculum and Development,London:Heinemann ,1975,p.143.，强调教师课程建设的重要性，要赋予教师课程建设的主体视野与价值关怀。历史证明，任何舍弃了教师的课程理论建构与实践的改革最终都会走向失败和低效，20世纪50年代布鲁纳的结构主义课程改革失败的原因就是舍弃了教师的参与。20世纪70年代末美国学者卡罗尔·H.帕赞达克(Carol H.Pazandak)呼吁“大学课程建设模型应将教师融入其中，课程模型应建立在教师学术领域之上”(6)Carol H.Pazandak,Improving Undergraduate Education in Large university,Jossey-Bass Inc., Publishers,1989,p.65.。只有赋予教师课程专业权力，提高教师课程建设能力，才是大学课程建设的合理性选择。

当前，就大学课程存在的问题而言，教师课程建设的教育自觉至少能够加速几个迫切问题的解决。

一是有助于达成大学课程目标、专业目标与培养目标的一致性。培养目标是大学课程建设的出发点，它决定了学校课程实践的基本价值取向。我国很多大学的培养目标并未体现学校的价值观，专业目标也没有在课程中得到明确表达。从学校培养目标到专业目标再到课程与教学目标，既缺少具体、明确的目标要求和精心设计，也缺少必要的逻辑和证据链。如有的大学将培养目标表述为：有利于使学生掌握认识和改造世界的各种思路和方法；有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识；有利于促进不同学科的交叉渗透等，相关表述都较为抽象，难以达成。但教师对此习惯于置若罔闻，不考虑各课程与培养目标之间、课程与专业目标之间的关系，更不考虑课程之间的关系。教师更多的是按照自己的研究兴趣授课，所以多门课程内容重复、交叉，或陈旧、缺席。笔者通过对2017年本科教学评估中的4个专业的124门课程进行抽查，考察其课程设置与专业培养目标体系的一致性、课程目标与课程内容的一致性问题，结果出乎意料，有些专业的几门课程同时指向一个专业子目标，有些课程设置与专业目标没有任何相关性，还有些专业目标没有任何课程的支撑，等等，这些问题必然导致课程实施的混乱。教师课程建设教育自觉的提出，能够较好地促使教师主动思考和理顺本课程与专业目标的关系，论证重复的课程是否需要合并，无关课程是否需要剔除，是否需要开设新的课程来支持这些被虚置的目标，开设哪些课程，从逻辑上如何避免课程的随意增减等。

二是能够促进大学教师理性思考大学课程与完整人的培养。大学课程建设的核心是“培养怎样的人”，课程建设应摆脱传统的以知识逻辑代替学生发展逻辑的倾向，建立以学生需求、完整人培养为核心的课程。课程知识只是师生互动的中介，是师生可认同、可批判、可反思、可论证的对象，而不是客观不变的“真理”。“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”(7)[美]麦克·扬：《未来的课程》，谢维和、王晓阳译，上海：华东师范大学出版社，2003年，第34页。大学课程的终极意义在于促进学生的发展，而不在于传递和占有知识量的多少。“高等教育是推动科技进步和创新发展的关键力量，历史上诸多科技发明和创造都是由大学课程完成的，……而当前我国高等教育发展的现状却是人们对‘大师断代’的无奈、对‘专家低端’的批判、对‘毕业生无能就业’的呼吁、以及对‘钱学森之问’和‘乔布斯之问’的哀叹。”(8)周海银：《高等教育如何适应“中国制造2025” 》《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2015年第4期。学校通过课程这一中介手段的运用将学生改造成为真正的人，促进学生作为完整人的成长，实现人由本性向人性的提升，这是课程活动的本体价值。因此，如何通过课程知识理性的“教”改变学生的思维和意识，从而达成“育”的效果，为学生的发展提供足够的内在智力和动力，滋养其主体的思维方式和行为方式，乃是课程活动的本质和教师的责任。

三是唤起教师对课程未来的思考与责任。教师对课程建设的深刻认识和对课程的责任与担当是大学发展最基本的条件，也是学校发展最重要的内在精神力量。一所大学的发展很大程度上取决于教师教育自觉的程度，教师课程建设的教育自觉意味着教师自觉地承担起用先进的思想与理念引领课程发展的责任，这是基于课程价值取向、现实情境和未来发展走向的自觉反思基础上的一种信念、情怀和责任，是对未来的前瞻和对未来的预测、判断、构想与架构的能力，也是教师从本体课程理念、课程形态、课程内容、课程实施以及课程评价上作出变革的能力。当前，面对未来社会人才的需求，教师应积极思考如何通过对课程目标、课程内容、课程组织、课程实施以及课程评价体系等多方面的结构性改革，建构完整的育人体系，将人才培养目标转化为课程目标，并自觉建构与之匹配的课程体系，让未来人才画像在课程中找到其载体，这是每一位大学教师必须思考与面对的问题。弗兰克·H.T.罗德斯曾这样论述教师在课程建设中的角色：“如果大学教师准备重新设置本科课程，他们将会再一次遇到关于目标、优先性和必要性这些难题。董事会、校长、教务长、院长以及其他所有人都不能、也不应该预先规定这些课程，这是教师应该担任的角色。”(9)[美]弗兰克·H.T.罗德斯：《创造未来：美国大学的作用》，王晓阳、蓝劲松等译，北京：清华大学出版社，2007年，第115页。即课程建设是教师的责任，教师应以研究的视野对待课程，积极主动地研究课程、建设课程、调整课程、引领学生，成为课程的创造者。这是教师课程建设的追求，也是真正实现教师课程责任的有效途径。

二、大学课程建设教育自觉的基本立场

(一)大学课程建设的主体立场

大学课程应是在大学中产生的，不是教育行政部门安排的，教师是自觉的课程建设者。课程建设的主体立场是教师作为课程建设主体对课程意义的自我认同、自我思考与自我建构，是教师主体的自觉行为。它既是推动课程发展的手段，又是大学发展的重要目标，是学生与学校发展的根本。首先，这一主体立场表明了教师主体对课程建设价值的认识、理解、反思与认同。只有明确认识并认同学校课程建设的价值逻辑与实践逻辑框架，并转化为自己的理念，才能谈得上进行课程建设，也才能主动思考以往课程建设中的经验教训，逐步形成主体的课程框架和准则，并自觉践行。其次，大学课程建设的主体立场消解了科研与教学的分离，实现了大学课堂的深度教学。大学课程建设本质上是科研与教学在教师主体身上的体现，科研是大学课程建设之源，教学是课程建设之流，二者的整合是大学教师课程建设的源泉。大学教师课程建设的过程实质上是教师将高深科研知识课程化的过程，教师通过理性分析、判断、筛选、系统化、结构化的备课使其科研知识转化为教学知识，从而实现教师科研的理性化和心理化。没有教师科研的教学化转化，就没有高深知识的实施，也就没有高阶思维的诞生，更谈不上深度教学的真正发生。笔者使用《布卢姆关于教育目标分类学(修订版)》作为工具考察了某大学教师“教了什么”和学生“学了什么”(10)[美]L.W.安德森等编著：《学习·教学和评估的分类学》，皮连生主译，上海：华东师范大学出版社，2008年。，结果表明，从教师教的角度而言，事实性知识占比最多，概念性知识其次，真正的程序性知识较少，几乎没有元认知知识的呈现；从学生学习过程的维度看，“创造”性高阶思维很少发生，难以实现深度教学。教师主体立场中的课程建设是化解“科研与教学”二元对立关系的根本路径，也是大学实现“科研与教学相统一”这一大学理念的基本途径。

(二)大学课程建设的生成立场

教育学立场中课程建设的出发点是学生的成长与生命价值的孕育，所以课程知识不是本体论视域下的一种事实性符号，而是价值论系统中对人发展的意义与价值。一般而言，课程内容的知识特征表现为三个逻辑意义的层次：一是课程知识的符号性特征，二是课程知识的逻辑理性特征，三是课程知识的意义生成性特征。其中，意义生成是课程最本质的特点，没有学习者的意义生成，课程就是一堆无用的工具。对师生而言，课程文本仅仅是供师生讨论、分析、批判、论证的介质，通过课程知识学习丰富学生的学习过程，沉淀学生的素质，产生新思想、新观念、新方法、新经验，生成新的意义与价值。教育的出发点不是知识的结构，而是知识如何被人们所生产。这与杜威强调知识的理解要经历上浮与还原、经验与探究、上浮与反思是一致的，体现了生成立场的课程观，强烈反对那种述而不作的课程观，主张从课程知识的内在价值与构成上思考课程问题，将课程知识的原理与规律和学生的生活整合起来，使其生成自我的意义世界。所以，教育中最有价值的知识不是对“什么知识最有价值”的外部讨论，而是“人类理解世界时形成的独特的基本知识和逻辑上明确的知识形式”(11)Soltis J F,“Knowledge and the Curriculum: A Review” ,Teachers College Record，Vol.80,No.4,1979.，课程知识只有在教育中生成了意义才能实现课程的真正价值。北京大学和南京高等师范学校早在20世纪20年代的大学改革时相继提出的选课制，就已体现了大学课程的生成立场。

(三)大学课程建设的理性立场

大学课程建设的理性立场是指大学教师在课程建设过程中能够按照课程发展的规律和原则以理性的方式对待课程的态度和行为。它是课程建设主体的一种理性认识与自觉行为，主要表现为通过主体的识别、分析、评价等逻辑推理使课程理念、课程概念符合特定的目的，并通过教师的理性思考确定课程的合理性、合法性和客观性，然后坚持自觉践行和主动追求。对课程建设的理性认识、理性态度、理性抉择，需要教师的审慎态度去审视现存问题，反思自己的责任和使命，预测可能的后果，把握课程建设的发展规律。由于大学课程建设是一种复杂的行为，首先，需要有一个基本的认识论框架：追问课程建设是什么？课程建设基本价值取向是什么？历史发展过程怎样？有哪些独特的特征？有哪些理论模型？基本程序如何？需要考虑哪些因素？课程建设过程中出现了怎样的问题？原因是什么？等等，要有基本的认识与评估。其次，教师对课程变迁要有清晰的认识。对当下课程建设现状及潜在问题要有准确的把握与理性思考，包括对优秀传统的认同和对落后传统的批判。同时，教师对课程建设理念的认同不是被动的，而是在对当下教育和课程状况具有自知之明基础上的自觉创建与主动追求。当然，课程建设的教育自觉不是对课程的完美追求，而是一个理性的不断发展完善的过程。再次，教师对课程未来发展方向有合理性的预测与构想。“如果我们不知道人类未来的走向，谁都没资格办教育。”(12)汪丁丁：《教育是怎样变得危险起来的》，北京：中央广播电视大学出版社，2012年，第2页。传统客观主义认识论下的静态课程观已远远不符合当今社会的需求。当前用“信息化时代”一词已难以描述当今社会，代之以“智能化时代”更为恰切。智能化时代是一个虚拟化的社会，所提供的各种平台、技术使得知识学习已不是问题。在这种情形下，教师应自觉追问我们还需要课程吗？需要怎样的课程？大学课程应如何回应当今社会的变革？等等。这都需要大学教师能够对未来人才走向有基本的预测，在此基础上才能谈得上建设课程、引领学生的发展。“如今我们比任何时候都有必要将课程重点从容易快速落伍的机械记忆知识转向思考、学习和质疑的过程。”(13)Halpern, P.f. and Associates. Changing College Classrooms: New Teacher and Learning Strategies for an Increasingly Complex World, San F RANCISCO: Jossey-Bass, Vol. 2, 1994.中国学生核心素养、OECD面向2030年的教育框架等等，都已经在回应社会的变革。

三、大学课程建设教育自觉的路径

实现学校课程建设的教育自觉不仅要探讨其基本内涵与立场，更要清楚其实践的基本路向。否则，就有可能变为空想。

(一)大学教师应回归教育家精神

历史已经证实，课程改革不是课程本身的问题，而是教师问题，需要建立大学教师教育家标准，回归教育家角色，拥有教育家精神。教育家精神除了包括熊波特的创新精神、诺斯的合作精神和韦伯的敬业精神三种品质外，一个理想大学的课程建设者应保持较高的教育热情、较强的责任感和教育情怀、对教育的敏感性、对人性的透彻理解以及专业判断力等。这构成了大学课程建设主体教育自觉的基本要素。

教育热情源于对教育真谛的理解，对教育功能、价值、使命的认同，以此为基础才能形成坚定的教育信念、对教育的热爱与独到的见解。教育热情表征了其对教育的情怀和坚守。美国总统杜鲁门曾说过：“成功的人都是有热情的人，冷血动物永远无法取得好成绩，任何事情要稳步前进都需要有热情。任何伟大的成就都是出自一颗燃烧的心。”(14)[美]乔治·曼宁、肯特·柯蒂斯：《领导艺术》，刘峰、郇天莹等译，北京:中国财政经济出版社,2007年，第14页。大学课程建设不是一个短时的“事件”，而是一个长期的过程，需要教师的长时间投入与坚持，没有持久的热情也就谈不上执着的追求。责任感即一种有情怀的精神状态，责任感不同于责任。责任是人分内应做之事，需要一定的组织、制度或者机制促使人尽力做好，故责任有被动的属性；而责任感是一种自觉主动地做好分内分外一切有益事情的精神状态，是思想道德素质的重要内容。托尔斯泰曾说过：一个人若是没有热情，他将一事无成，而热情的基点正是责任感。纵观历史上有过重大贡献的杰出人物，他们之所以能够创造奇迹皆由其责任感使然，很多伟人即使在自己并非最喜欢和最理想的工作岗位上，也可以创造出非凡的业绩。美国著名心理学博士艾尔森曾对世界上100名各个领域中的杰出人士作过调查，发现其中61名竟然是在自己并不喜欢的领域里取得了辉煌的业绩。正是在高度责任感的驱使下，他们才取得了令人瞩目的成功。(15)https://baike.baidu.com/item/%E8%B4%A3%E4%BB%BB%E6%84%9F/2987842?fr=aladdin.教育判断力，即分析判断教育问题的能力，是人对事物进行剖析、分辨、单独进行观察和研究的能力。分析判断能力较强的人，往往学有专攻，技有专长，在某一领域有独到的成就和见解，达到常人难以达到的境界。判断力是课程建设者的专业能力，是教育家独具的能力，这种能力是在一定的知识、学识与智慧的基础上形成的专业能力。

(二)提高大学教师的课程建设能力

当前已有一些关于教师课程能力的研究，但是批评类论文偏多，建构性的少，对于改善本科课程没有太多帮助，“这些抱怨类文章只表现出了批评家们对课程设置缺乏想象力；充满了注解却过分谨慎小心，面面俱到却没有明确结论。他们虽有见识但毫无生气；虽有理性却很肤浅；分析清晰但无结果”(16)[美]弗兰克·H.T.罗德斯：《创造未来：美国大学的作用》，王晓阳、蓝劲松等译，北京：清华大学出版社，2007年，第108页。。因此，要提高教师课程建设能力首先要厘清课程建设的基本问题：

1.提高教师自身对课程建设的认识与责任。教师课程建设能力是一种独特的专业个性与能力，是教师在日常的课程设计与实施、课程评价与反思、课程研究与改革等活动中反映出来的专门能力。“教师是课程的建设者和实施者，教师自然而然的就会拥有课程判断力以及规划整合课程的专业能力。并逐步打破对既有学科身份的认定，以及对其他学科的接纳与认同。”(17)周海银：《学校课程建设的内涵、取向与路径分析》，《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2015年第1期。它反映了教师对自我角色的认知、对课程建设的理解与判断、对课程建设的评价以及调节等。教师自我角色认知是教师对其课程建设职责的认识和理解程度，并为此而主动沟通、协调、寻求解决方略的努力，是教师课程建设的前提；教师对课程建设的理解与判断是教师对课程建设的理念、目标、内涵、价值等逻辑的认识与理解，以及教师对自我课程建设行为的反思、判断、提升与改进。教师的知识背景、生活境遇、价值取向以及兴趣爱好不同，其行为的方式与效果也不同；课程建设的行为调节即教师通过理性的自我评价判断后作出行为改进，并在此基础上逐步拥有独特的课程专业敏锐性、课程预见性和成熟的课程建设能力。当前大学教师最迫切的任务是增强课程建设能力，强化课程建设的责任意识，将课程建设作为“分内之事”，明确自己应该做什么、为何这样做、以及担当的勇气，这种勇气表现为教师课程建设中遇到困难时的果敢，这是教师课程建设的重要品质，更是大学教师的精神品行。

2.建立专业目标、课程体系和课程实施之间的逻辑链条。大学培养目标和专业目标的笼统往往是导致教师课程目标模糊、课程实施随意的主要原因之一。专业目标是课程建设的逻辑前提，不清晰的专业目标一方面导致课程体系缺乏科学性、逻辑性与一致性，另一方面也使得课程设置与课程实施放任、随意。优质的教育既需要学校和院系专业的周密计划、协调安排，又需要每个教师的认同与主动融入。在课程体系的学习序列中，每门课程都是一个重要环节，需要教师对课程结构、课程内容、实施过程和课程评价的主动慎思与调整，从而建构具有逻辑证据链的体系结构。世界顶尖大学都有清晰的目标体系与课程序列，如耶鲁大学、哈佛大学等从学校培养目标的制定到课程体系建设以及课程设置与实施都给我们提供了可供参考的范例。因此，教师不能将自己的工作仅仅定位为就是上课，应主动思考学校培养目标与本专业目标以及课程的关系、专业目标与大学培养目标的一致性、课程目标能否支撑专业目标的实现、在哪些方面能够帮助专业目标实现、还缺少什么等等。笔者考察了我国几所大学的三层级目标，发现从培养目标到专业目标再到课程目标缺乏清晰的逻辑链条，课程设置难以反映社会与学生需求，课程实施肤浅、单一，课程评价不科学等。究其原因在于，一方面大学教师缺乏专业分析与课程建设能力，另一方面培养目标和专业目标的制定过程缺少精确的社会需求分析工具，这一需求在课程建设者心目中是模糊的。因此，当前大学教师亟需提高课程建设能力。

3.形成大学教师课程建设的思考框架。没有清晰的课程建设框架与思路就没有高质量的课程实施。结合当前我国大学课程状况，借鉴国外成熟的模式如美国学者拉尔夫·泰勒的“目标模式”、施瓦布的“实践模式”和英国学者劳顿的“情境模式”等，建立教师课程建设的基本框架：(1)课程需求调研与分析。即明确课程建设的整体计划，确认课程建设指向的需求点，通过对当前学生核心能力模型分析和学生现有水平的落差分析，明确课程建设的方向与目标。(2)制定课程大纲。即根据第一阶段的课程目标分析，制定详细的课程大纲，注重课程结构的科学性与逻辑性。(3)选择与组织课程内容。课程内容开发、选择与组织是课程建设的核心，课程建设者应追问自己这门课程给学生最主要的东西是什么？什么知识对学生最有价值？课程的内容到底怎样规划？提供怎样的学习方式？等等。麦克·扬从未来课程的需求方面为我们提供了课程建设的思考框架：一是面向未来的课程必须教给学生未来社会所需要的知识与技能；二是未来的课程必须使学生能够获得专门领域的知识、兴趣，并提供把学生的专门化学习与课程总体目标联系起来的方式；三是为了实现这些目的，新的高级水平课程应使学生学会解决复杂、抽象的数学与科学问题，或者以流畅的文笔处理大量的人文、社会科学方面的材料。(18)[美]麦克·扬：《未来的课程》，谢维和、王晓阳译，上海：华东师范大学出版社，2003年，第145-146页。(4)施测与评估课程。通过小范围的课程实施检验课程满足目标需求的程度，最终提出修正意见，由“课程委员会”评估决定。(5)修订与确认课程。在完成施测评估后进行全面核查与修订，形成最终的课程方案，并推动实施。这是课程建设彰显其价值的最终阶段。

(三)创建规范的大学课程制度

受传统教育观的影响，我国大学没有形成真正的课程制度，习惯于用教学制度代替课程制度，以科层主导的教学管理制度代替以专业引领的课程管理制度，致使课程与教学管理中重形式轻内容，缺乏课程的创新与生成。在大学课程制度运行中，责权不明。如谁是课程建设的主体？谁有权设置和改变课程体系？新的课程怎样合法化地进入到课程体系？进入的程序如何？课程的开发、编制、实施、评价需要哪些严格的程序？这些都缺少必要的规定。因此，亟需进行课程制度建设，以确保课程的良性运作，否则大学课程建设只能停留在美好的愿景中，难以凝结为具有共识性的课程规范。“必须有人尊崇这些思想，鼓吹这些思想，捍卫这些思想，贯穿这些思想，要想在社会中不仅找到其精神上的存在，而且找到其物质上的存在，就必须将这些思想制度化。”(19)[美]克利福德·格尔茨：《文化的解释》，纳日碧力戈等译，上海：上海人民出版社，1999年，第359页。确立有效的课程秩序来规范和约束学校课程行动，推进大学课程建设共识，形成课程建设共同体，推动大学课程发展，乃当务之急。

1.成立大学课程评估委员会。我国大学没有课程委员会，用教学委员会替代了课程委员会，缺失相应的课程委员会的权责和专业性。当今社会是一个瞬息万变的时代，为使大学生毕业后能够适应这个日新月异的社会，大学需要不断更新课程以适应大学的培养目标、社会需求，彰显教师的能力和学生的发展水平。大学课程委员会能够规范课程提案审批过程、监督课程审批标准、审议各院系提交的课程提案。确保课程质量，反映学术前沿和跨学科性，适应社会需求、满足学生发展、符合大学的使命和目标。大学课程委员会的组成成员主要有大学教师、大学课程领导、学科专家、教育专家和学生代表，共同研究同类优秀大学的课程设置与建设情况，提出适合本校的课程、明确的课程设置原则、实施方案与运作方式。

2.完善大学课程认定制度。我国大学缺少真正意义上的课程认定制度，课程的去留较为随意，“一门课程=课程名称+教师姓名”报到学院，教务处备案即可。程序简单而随意，缺少对课程的专业审核与合理性审议。事实上，任何一门课程的开设至少需要考虑三个方面：一是课程的质量如何，二是课程的价值是什么，三是开设课程的成本如何等，都应有基本的合法化程序和质量认定标准，这是大学课程良性发展的条件，也是大学教师课程专业成长不可缺少的环节。美国课程认证的三级制度可以为我们提供一定的参考，从系到学院再到学校，均有严格的审批流程，并遵循五个严格的审批标准：一是学术标准，二是需求标准，三是资源标准，四是节约标准，五是政治标准。(20)叶信治等：《美国大学课程审批制度述评》，《高等教育研究》2014年第4期。这为我们完善大学课程认证制度提供了一定的参照。

3.确立教师课前课程方案提交认定制度。我国大学没有对大学教师提交课程方案的规定，为了便于教学管理程序，教师上课前仅仅提交“教学日历”，它规定了教师的授课时间、简单的教学大纲和参考书目。课程方案不同于“教学日历”，它不仅包括教学大纲与授课时数，而且包括课程大纲以及课程的支持。其中课程大纲包括教师的基本信息、课程目标、课程内容、课程实施要求以及课程评价等。课程支持包括如授课教师的专业、研究方向及水平。课程方案的形成至少包括四个方面的研究：一是高深知识的课程转化研究，二是课程内容文本研究，三是学生发展水平的研究，四是专业培养目标、课程目标、课程性质及其规范的研究。教师应自觉制定与提交课程方案。

4.强化课程学术制度。我国于1998年出台的《中华人民共和国高等教育法》就规定了高等学校有课程设置自主权，但大学在获得课程设置自主权的同时并没有恢复教师课程建设与生成的活力，其根源在于大学重科研轻教学。教师的学科科研意识强，但课程学术研究意识弱，很多大学教师没有将课程建设视为一种学术，而是将课程建设作为一项教学工作，所以主要关注学生对课程知识的掌握与掌握程度，没有课程的生成与深度学习的发生，这样，课程建设与教学研究便成为了一个技术流程。作为一项学术研究的课程建设关注的是学生及其学生的发展，重视的是这些课程知识是否促进学生的发展，怎样促进学生的发展，哪些课程知识对学生发展的价值最高？适合学生学习的方法是怎样的？怎样才能使学生获得最大化的发展？为此，应建立相应的课程建设学术制度，真正实现教师学术性课程建设。这就要求从大学理念出发，建立基于全体教师共同目标的课程建设共同体，鼓励教师进行课程建设。同时，建立大学教师专业发展新标准，将课程研究纳入教师专业发展标准，教师的课程建设能力应成为衡量教师专业标准的重要内容之一，应将教师的课程建设与研究成果作为评价大学教师的重要指标。没有高质量的课程建设就没有高水平的教学，无法真正实现大学课程的创新与生成。