高等教育学科的历史争论、建设反思和未来发展

(广东工商职业学院 学校办公室, 广东 肇庆 526040)

作为一门新兴学科，高等教育学在我国获得官方学科名份并发展至今已近40年。在此过程中，该学科发展有起有落，有盈有亏。当前学科面临生存性发展危机〔1〕，处于“低谷”和“月亏”期。在此背景下对学科发展历程进行再回顾，反思学科建设发展的关键问题，直面时下学科发展困境，探讨应对良策，是高等教育学术共同体的共同责任和时代担当。

一、高等教育学学科发展大讨论的历史回顾

高等教育学从1983年进入我国学科专业目录成为一门事实学科以来，有过三次有较大影响力的大讨论，主题与高等教育学的学科地位与发展有关。

第一次讨论发生在1992年。以厦门大学召开的“全国第一届比较高等教育研讨会”为阵地，参会者对高等教育学是否是一门学科进行了激烈讨论。中央教育科学所周南照副所长提出“高等教育学是一门正在走向成熟的学科”的观点得到国内大部分学者的认同。阿特巴赫“高等教育是一个多学科的研究领域，而不会成为一个学科”〔2〕的观点在会上也成为另一种声音。客观地说，高等教育学在国内作为一门新兴学科，在建制近10年之时对其学术性进行讨论，以明确高等教育是否学科以及如何发展，此对明确前行方向、化解发展困惑、凝心聚力、推动学科发展的意义是不言而喻的。

第二次讨论发生在2011年。虽然高等教育学在社会建制上取得了成功，但理论体系成熟度不高，对高等教育改革与实践的指导未尽如人意，且该学科学术准入门槛不高，导致其他学科肆意进出“跑马圈地”，由此引发了对高等教育学学科合法性的质疑。为此《北京大学教育评论》发起了学术论文研讨，通过以文会友，学者们隔空对话、争鸣，产生了广泛影响。此次论战，持研究领域论者有之，德国学者泰希勒〔3〕、袁本涛〔4〕认为高等教育是研究领域；有学科论者，如刘小强〔5〕；有折中论者，阎光才〔6〕提出高等教育学科化的目的是为了生存需要，是一种话语策略；有超越论者，张应强〔7〕认为高等教育是现代学科，应超越学科论和研究领域论的争论。客观来看，此次讨论较第一次讨论更为深入、全面，对高等教育是学科还是研究领域的问题持更开放包容的态度，认为两者可以并存，无需非此即彼，且对我国高等教育学科指明了发展方向：努力成为“有用”的现代学科。

第三次是在2016～2017年。2016年个别综合大学为了“双一流”建设实施学科布局调整，裁撤了高教研究机构，调整了高教研究生学位点，掀起新一轮高等教育学发展的论讨。此次讨论先是有研究者通过论文“发声”，大规模讨论发生在2016年中国高等教育学会高等教育学专业委员会举办的主题为“双一流建设背景下高等教育学学科发展”的年会上，会后刊发了一批研究成果。梳理会议前后的学术观点，较有影响的观点是：张应强指出高等教育学面临学科建制危机，应推动学科再学科化〔1〕。刘小强认为建设高等教育学一级学科要加强学科内涵建设，淡化学科边界〔8〕。龚放、王建华强调高等教育学要注重“问题导向”“实践导向”“实践贡献”〔9～10〕。余秀兰提出高等教育学要从单数到复数发展〔11〕。此次讨论应高等教育学生存性发展危机而生，话题集中在应对学科危机以及努力建成一级学科方面。

从三次大讨论的演进过程看，可以发现对高等教育学的认识逐渐深入：从获得社会建制后及时讨论高等教育学在知识维度是否是一门学科，到讨论高等教育是学科还是研究领域是否有区别，再到直面本学科生存性社会建制危机，建言高等教育学再学科化，努力能成为一级学科。在情感上也愈加理性：从坚持高等教育是一门学科，到认同高等教育可以是学科，也可以是研究领域，再到指出根据我国国情应坚守学科本位，努力建设一级学科。可以说，这些学科认知和学术信念对学科发展是极其重要的，它使人们充分认识我国高等教育成为一门学科的必要性和建设目标，以及学科要竭力摆脱现实发展困境的路径和策略。

二、高等教育学科两个基本问题的反思与回应

反思高等教育学的三次大讨论，议题均涉及高等教育学科最基本的问题，即是否是学科？如何发展？

对于这两个问题笔者认同：一是在确认高等教育学是一门学科的基础上要深入认识其中的学科判断标准、发展路径、学术利益、发展文化等问题；二是要系统认识高等教育学的学科性质，坚持高等教育学发展要理论性和应用性并进。

关于第一个问题，一是必须用新的学科标准来为高等教育是一门学科正名。当前拥有学科视域以及理论体系即可成为学科，这一标准应取代传统的要求独有对象、独特研究方法以及结构严密理论体系的学科判断标准。实际上传统标准更多是在自然科学中应用，并不适合人文社会科学，且随着学科分化和整合的发展，该标准已不断被否定和肢解。对于现在多数学科来说，既不可能满足对某对象实施独有垄断，因为各学科研究同一对象成为普遍；也不能保证研究方法独特，因为多元研究范式论和多种方法已在各学科中被使用，方法以服务于研究对象和实现研究目的来彰显价值，而非以独特为价值本位，也难以保证学科的理论体系是结构严密的。生物学以细胞、化学以元素为单位来建构结构严密的理论体系，但管理学、文学、历史学、体育学之类则难以实现。实际上，学科王国中既存在具有结构严密理论体系的学科，也有不严密理论体系的学科。前者多见于自然科学，后者常见于人文社会科学。所以，在知识层面成为学科只需满足两个必要条件：一是研究视角有独立性，即研究某对象具有独立的视野和价值立场。“社会科学不同学科不是以所研究的不同社会活动来相互区分的，而是根据各自研究社会活动的独特学科视角来界定”〔12〕，这一标准也适用于自然科学；二是有理论并形成体系，即具有解释世界、改造世界的理论体系。至于理论体系是否结构严密、是否成熟完善，则非必要条件。至于研究方法，事实上很多方法已为学科共用，所以方法可不再作为学科成立的条件。对照现实，高等教育学是从如何培养专门人才的独立视角来研究人这一问题，也初步建构了理论体系(如教育内外部关系规律理论、高等教育大众化理论)，成为学科的理由完全充分。

二是学科建设有不同路径认识，高等教育学走的是由外而内、内外兼进的新学科建设道路。在以前，学科建设传统路径是先完善内部知识建构，知识成熟后推进外部社会建制，这种由内而外、内外共进的建设路径可谓水到渠成。但对新兴学科而言，传统路径是费时低效的，特别当一线实践碰到某些难题，亟需快速形成学科化知识以聚力发展理论体系，发挥理论指导实践的功能时，这一路径显得笨拙陈旧，难堪大用，故需要拓展新的建设路径。为此高等教育学尝试了新的学科建设路径，即在知识建构和理论体系还不太成熟完善时，通过成立学系、培养专门人才等外部社会建制工作，为学科正名，及时获得了发展资源，并推进知识积累和发展，这是一种由外而内、内外兼进的建设路径。我国管理学、社会学等学科基本上也采取这种建设路径。故而，以抨击高等教育学学科建设路径不符合传统，进而否认其学科地位实则没有道理。当然应承认这种建设路径存在缺陷，即由于高等教育学获得了社会建制及学科正名，生存危机不再那么强烈，因此可能衍生知识学科化和系统化的惰性。再者，在现代社会，知识学科化后容易被裹挟于解决实践问题的潮流，因此高等教育学偏好实践问题研究和政策研究，追求“短、平、快”的知识成果，容易分散和削弱对本学科基本理论知识的研究。

三是认识高等教育学的学科地位不仅涉及了学术性问题，也与学术利益有关。在学术性方面，学科与研究领域在知识发展取向上有所差异，前者重视知识积累以及知识体系化，后者重视跨学科研究和实践取向，但并无证据表明两者在学术水平有高低之分；在学术资源分配方面，学科与研究领域在我国获得的待遇则有天壤之别。“我国实行以管理、控制、引导为主的学科发展制度，国家握有学科准入、发展以及确定学科等级的最高权力，国家权力是学科合法化的认定主体，可使学科在短时间内迅速合法化且大规模发展。”〔13〕如果高等教育学不能进入政府的学科专业目录而只是一个研究领域，则会失去政府各种经费支持，专业建设、学系发展和学术人才培养等工作遥不可及。这对研究者和学术共同体而言是一种沉重打击，皮之不存，毛将焉附。故而，高等教育学在社会建制上成为事实学科以后，虽在学术上亦认同高等教育可以作为研究领域，却仍然孜孜以求其必须作为学科存在，甚至谋求一级学科地位，原因就在于谋求“学术利益”，既有学者个人的利益，也有学者团体的利益。倘若失去学科名分，高等教育学已存在的学派、学术团体、学术人利益格局将动荡不堪，甚至面临利益和研究阵地沦丧。一言以蔽之，是否学科除了关乎知识发展方式外，更重要的是与学术共同体的利益有关。所以在分析高等教育学是学科和努力成为一级学科时，要求本学科研究者坚持价值中立很难完全保证，其行为的利益驱动性也难以回避，故容易出现他人、他学科对高等教育学人的研究行为“是利益自谋，而非坚守学术逻辑”的指控。高等教育学科人无法否认，也无需否认这一点。因为学术与利益天生就是捆绑在一起的，知识划界成为学科的过程也是利益分配格局同步建构的过程。换作别的学科，在对其学科生存和发展问题进行分析研究时，也将与高等教育学一样面临相同的利益自谋问题。

四是高等教育学作为学科发展与学术传统和学术信仰有关认识。我国在学术研究上素有“学科”“系统化”的情结偏好，学科、体系与非学科、非系统化是“正统”和“野路子”的区别。即便两者可能没有学术水平优劣高低之分，犹如历史学上“正史”和“野史”的区别，但在情感上对学者来说是有分别的。学科意味着学术共同体的形成、学术信念的秉持以及研究成果更容易受到外界认同；反之，称不上学科的，很难形成规范化的学术圈子以及学术信念。正是这一研究性格，决定了中国的学术研究偏好知识的学科化。高等教育学成为学科并历经近四十年的发展，理论体系虽并非完全成熟，但在指导实践方面做出了贡献，知识学科化的价值受到政府及一线教育工作者的认同。在学科内部，潘懋元、朱九思、薛天祥、文辅相、杨德广等一批“卡里斯玛”人物成为学科标志，聚集形成了稳定的学术群体和风格有异的学派。如此，不承认高等教育学的学科地位并不符合我国学术传统。若以“欧美国家认为高等教育只是领域，而非学科”的逻辑来否定中国高等教育学科，更是不合时宜之举。它无视了我国的学术研究传统，更重要的是，其坚持西方学术中心主义情结与自我殖民的行为，这与当今中国知识界、学术界的崛起是格格不入的。

关于高等教育学学科发展的学科性质问题，一是要坚持高等教育学是一门应用性学科，也需要开展基本理论研究。早在学科建立之初，学科创始人潘懋元先生指出，“高等教育学主要是一门应用学科，而且是一门综合性很强的应用性学科……它还要同时进行一部分基础理论研究”。〔14〕托尼·比彻将学科分为“纯硬学科”“纯软学科”“应用硬学科”“应用软学科”，而高等教育学与法学、行政管理学等应用社会科学一起，隶属于“应用软科学”，其特质是“实用性、功利性；注重专业(或半专业)实践；在很大程度上使用个案研究和判断法；研究成果为规约或程序的形成。〔15〕正是“应用”这一学科职能定位，使高等教育学致力为我国高等教育改革与发展建言献策、解决现实问题。在当前的知识社会，知识的“有用性”价值追求十分凸显，成为现代学科是学科发展的主流范式。现代学科的特征是强调社会需求和服务实践的有用性。无论是政府还是学术团体的资源投入，都追求学科的应用性、知识的实用性和满足社会需求。如果高等教育学科无视国家需求、社会需求，学科发展就犹如逆水行舟，事倍功半。除此之外，“应用”研究也是高等教育学理论研究的问题来源。我们不否认可以依靠理论推演来生成新的理论问题，但更多问题来源于实践。从实践出发、服务实践的理论研究才是有生命力的。另外，作为一门学科，高等教育学需要形成理论体系。作为体系大厦的内核是围绕着高级专门人才和提高高等教育质量而构成的知识结构，即便该学科的理论体系是松散型的、非结构紧密型的，但内核圈的知识建构是不容回避的重要任务。故而，需开展基本理论研究，完善理论内核。基本理论研究和基本理论体系建设是高等教育学科永葆生存和发展力的基础，必须予以重视。

二是要深刻认识高等教育学的应用充满着复杂性。高等教育学的理论对实践发挥指导和改造作用并非理论自然而然的演绎与应用。这一过程充满着复杂性。潘懋元先生指出理论发挥指导作用要受到制约，“一是规律的抽象性、一般性与实践的具体性、特殊性的矛盾，从一般的规律到具体的实践，中间有许多环节，如果忽略了这些中间环节，规律就成为空洞的教条；二是规律的客观性和实践的主观性之间的矛盾，人们在将客观的规律转变成原则、政策制度时，会有主观性；三是规律的存在是无条件的，规律的应用是有条件的。〔16〕”这三条理由基本囊括了高等教育学有时不能发挥应用功能的原因。现实中，有人批评高等教育学的理论应用性不足，要么是人们对理论应用条件的认识过于简单化，忽视了理论到实践的转化需要经过“理论—政策—方案—实施”等系列环节；要么是对理论的理解不到位、不充分，不了解理论因时、因地、因人、因事而具有不同变化和型态；要么是错误认为理论指导实践是没有条件，拿来用即可。更何况，在高等教育学理论指导实践这一问题上，当前还有一种情况更为普遍，即高等教育学的理论不受欢迎。因为大学教授往往是各自学科的专家，大学管理者更是自诩深谙大学的管理，教授们、管理者们更相信自己的“经验”“智慧”“眼界”而非高等教育理论。褚宏启教授曾撰文指出“真正的教育创新并不容易，不要轻言、妄言自己所为就是教育创新；不要迷信教育创新，有些教育创新并不必要；有用比新颖更重要，有用不新颖的老做法比新颖无用或者新颖有害的新做法更有价值；拿来主义并不丢人，凡事都想与众不同反而可笑。〔17〕高等教育实践中的问题、难题依靠已有的高等教育理论其实大多数是能够解决的，只是要将理论切实坚守和不折不扣实施却相当困难或复杂。或许说，在高等教育实践中，我们缺乏的是坚守理论可以指导实践的信念和应用理论所需要的条件，而并非真的缺乏必要的高等教育理论，更非高等教育理论“无用”。

三、高等教育学发展的现实难题及未来建议

如前所述，当前高等教育学面临社会建制的生存性危机。除此之外，这门学科发展还存在发展障碍。

(一)偏好宏观研究，轻视微观研究

我国高等教育学的产生是应一线教育教学实践需要而生的。如高级专门人才如何培养、专业和课程如何建设等问题在传统教育学理论中难以找到答案，无法指导实践，故老一辈学者潘懋元、朱九思、薛天祥等先生发起建设高等教育学科才一呼百应。但高等教育学建立之后，研究倾向偏好宏观研究与政策研究，忽视微观研究。有研究者以2004～2014年我国CSSCI数据库收录的5258篇高等教育研究主题的文献为样本分析，结果发现高等教育改革、高等教育质量、高等教育公平、高等教育学、外国高等教育、高等教育大众化、民办高等教育等7个主题是研究热点〔18〕。很明显，这些研究主题都偏向宏观研究与政策研究。造成这种情况的原因一是与政府偏爱实用型的政策研究、问题研究导向有关，而这两类研究都是偏向国家立场和宏大叙事；二是“高、大、上”的宏观研究能给学者带来更多声望，而从事教育教学类等微观研究被认为“小菜一碟”，难以带来卓越声望；三是学术期刊偏好宏观研究成果而不好微观研究成果，起到了推波助澜的作用。但是，高等教育学建立的初衷是为了解决大学如何培养人才以及如何办学的问题，高等教育学应不忘初衷、砥砺前行，而非好“大”喜功。“忽略甚至无视对大学生的学习经历、学习投入、学习质量的研究，忽略甚至无视对课程、教法的研究，忽略甚至无视对第一线从事教学、教育管理者的研究与影响，根本无助于中国高等教育的创新发展与质量提升。”〔15〕在我国教育强国和教育现代化建设的时代背景下，高等教育内涵式发展成为时代强音，这需要在微观层面的教学实验、教师发展、学生学习、课程设计、院校管理等方面着力改革。为此高等教育学应调整方向，聚焦这些微观主题研究，为解决实践问题服务。

(二)实证研究的异化和研究导向的误构误判

为了证实学科的科学性、客观性，高等教育学一直力图通过实证研究来自我证明，再加上实证研究在国内刚刚起步，因此近些年实证研究被大力提倡。但当前实证研究存在以下两点问题：一是为实证研究而实证研究，即研究的目的是为了建构某一模型或者证明研究过程和方法是科学严瑾的，但得出的结论完全是常识，甚至是不证自明的观点。也就是说，实证研究偏离了研究的本意，研究的形式追求成为旨归，而研究结论的目的性追求则被冷落、忽视；二是出现了力倡实证研究而将思辨研究打入冷宫的倾向。然而，没有思辨的参与，只有数据堆砌实则也很难有高质量的研究成果，更不要说有原创性发现。高等教育研究出现了言必称实证方法的倾向，这种异化应引起注意。

高等教育学科还出现了追求高引用率、高被引用率的研究风气，导致撰写论文“为引用而引用”“为求高引用率而进行自引”的风潮。似乎不引用某些论文，研究就是低层次、低水平的。有的刊物甚至规定发表论文必须引用多少篇论文方才符合刊登要求。这种文风愈演愈烈。诚然，必要的引用是有价值的，学术研究中的旁征博引固然代表了研究者视野的广阔，但研究更看重的是通过个人沉思而产生的原创性思想和观点。就此而言，为发表文章而过多引用他人观点反而制约了个人原创性观点的形成。事实上，思想的独特、观点的深遂才是学术论文的品质。故而，对于高等教育研究成果学术品质的判断，并非完全依靠引用来证明其价值。更何况，“期刊论文或专著被引及被引率所反映的，仅仅是学者教授的研究所得，即他的思想、观点对文本的影响力，而教育研究的真正目的，却在于影响教育实践，包括影响教育决策、影响教育教学和教育管理改革，在于为一线的教师和学生、为各级各类学校管理者提供新视野、新思路和新见解”〔19〕。

另外，这种引用与被引的错误导向也引发了“高等教育学理论知识不常被其他学科引用，学科缺乏学术性”的批评。但这是一种误判。经济学、政治学、社会学等理论的确被高等教育学所借用，这是因为高等教育领域也有经济现象、政治现象和社会现象，需要依靠这些学科的一般理论并结合高等教育的特殊情境来解释高等教育领域中的经济、政治和社会现象和问题。反过来，高等教育学的知识也被其他学科所引用，在经济领域、政治领域、社会领域也存在着教育现象和学习现象，它们也借用了高等教育学科的知识，只不过别的学科“引用”高等教育学的知识是直接应用于实践，而非作为理论知识引用。举例来说，政府机关、企业和其他社会组织对在职人员进行再教育再培训，其应用到的课程设计思想、课堂教学技术等就涉及高等教育学方面的知识。其实，不同学科之间的知识交流和互用有时体现在理论研究方面，有时体现在实践应用方面。我们不应只把理论知识的被引用作为知识贡献，知识直接用于实践也是值得欣赏，且是应大力提倡的另一种知识贡献。

(三)理论建构方向不明确，重心偏离

如果高等教育学对实践无用，起不到理论指导作用，无法解释是什么，应该是什么，也无法指导现在该如何做、今后应怎么办，那么这门学科就是“无用”学科。要使这门学科“有用”，有应用性，就需要致力于理论研究。没有高等教育理论研究，指导实践彰显应用之功能就是无水之源。所以我们既需要从实践出发，通过解决现实问题来提炼出理论；也需要将原有理论转化为解决问题的技术方案，让理论通过实践检验实现进一步深化和发展；还需要通过不同理论观点的争论来探索理论盲点和整合创生新的理论。但无论是哪一种理论研究都需要明确一个基本问题，那就是需要产生出对高等教育学长远发展有用的基本理论。判断基本理论的标准是看这些理论是否与人才培养、高等教育发展直接相关。因为这两个问题是高等教育学产生的实践逻辑。具体来说，课程、专业、教法等与人才培养直接相关，高等教育的结构如何根据经济、政治变化调整与高等教育发展直接相关，对此两类问题进行研究形成的理论就属于基本理论；又如，大学内研究团队如何管理、学术项目如何运行、后勤社会化等问题虽与高等教育有关，但并非直接能提高人才培养质量和高等教育发展质量，因此对这些问题进行研究后产生的理论就非基本理论的范畴。当前高等教育学科的理论建构恰恰缺乏对基本理论的追求，研究者把过多的精力和时间花在非基本理论研究上，从别的学科借鉴、引进的知识往往解决的多是与人才培养、高等教育发展无直接相关的问题。虽然我们不否认这种研究也具有价值，但如果不重视基本理论研究，那么高等教育学理论体系的发展将是迟缓的、不理想的。

(四)研究机构发展目标不清晰，特色缺失

目前全国有各类高等教育研究机构近1300所，高等教育学硕士点102个、博士点35个〔20〕。从体量上来看，研究机构和人才培养单位规模不可谓不大，但存在两个问题久而未能解决：一是研究机构发展的分化程度不高。不同高校的高教研究机构应结合各自的资源、学术团队和研究平台进行分类发展，有的应服务于国家高等教育政策制定、咨询和专门研究，有的应成为区域高等教育决策参谋中心，更多的应成为院校研究中心、发展规划机构或者教学发展服务机构。现实中，有些机构既没有能力服务政府，也没有能力服务所在区域，又不屑于服务院校，发展方向盲目，没有体现出研究机构的价值，结果造成了高等教育学被诟病为“无用”以及高教研究机构被裁撤。二是学术研究特色不明显。当前国内几个老牌的高教研究机构研究特色明显，厦门大学长于基本理论研究，北京大学在政策研究上卓有建树，清华大学擅长实证研究，华中科技大学在院校研究上发挥引领，但多数学位点和研究机构的学术研究方向不明确，研究团队水平薄弱，研究特色缺失，导致在高校和学术共同体内缺乏话语权和影响力。高教研究机构发展的不力直接影响了学科的可持续发展。

为化解上述发展障碍，高等教育学应采取有效策略：第一，着力于学术共同体发挥更重要的作用。学术共同体既有作为学术个人的学术成员，也有作为高教研究机构的学术成员。必须发挥这两个主体的作用，无论在开展理论研究还是在推动实践，无论是服务院校还是服务区域和国家需要，无论是形成研究风格还是建立学派，要努力在两个主体中培养、发展出“卡里斯玛”的人物或机构，发挥引领作用。唯此，高等教育学的学科才能基业长青，并努力建设高等教育学一级学科。第二，坚持微观与宏观研究同步进行。20世纪80～90年代是我国高等教育的大改革、大发展时期，高等教育学科致力于高教管理体制改革等宏观研究与时代要求相呼应，是适宜的。当前处于高等教育内涵发展阶段，人才培养改革、专业群适应产业群发展、大学生学习、教师发展等大学微观主题成为发展重心。高等教育学应侧重此类微观研究，这才符合时代要求。当然宏观研究也不可偏废。第三，提倡多元范式研究共存，追求务实的研究。要打破实证主义研究范式一元独尊的神话，提倡多元范式。要坚持研究目标是第一位，研究范式、方法是第二位，而非本末倒置。要讲究研究的务实，重在产出高质量、原创性观点，同时以服务和改变实践为要义，而非一味讲究“文本引用”。第四，重视并推动基本理论研究。一是高等教育学会组织要发挥引导作用，通过学术项目、成果评奖等形式来引导基本理论研究；二是国内几大历史悠久、有较大影响力的高教研究机构要有所担当，主动承担基本理论研究重任；三是学术共同体要为基本理论研究以及培养后备基础研究类学科人才创造条件，提供支持。第五，推动研究机构转型发展，鼓励建立学派。高教研究机构要依托所在大学的条件科学设计研究的方向、重心、特色，有的放矢。要推动学派建设，鼓励不同学派形成不同研究范式、话语体系。