典型案例情境式教学对传染科见习生临床思维能力的影响

临床思维能力是由医学生转变为合格的临床医生所必须具备的一种根据患者病情进行正确决策的能力，不仅贯穿整个医疗过程，还对见习学生知识技能掌握程度有较高要求[1]。临床思维能力需要经过长期的医疗工作才能培养，具有循序渐进、反复验证的特点，只有掌握扎实临床医学理论知识的基础上，才能建立准确的临床思维能力[2]。传染病学同其他临床学科之间具有较为紧密的联系，作为医学生见习阶段如何有效的应用其所学进行临床技能时间，反复锻炼提高其临床思维能力十分重要[3]。为提高医学生临床思维能力，选取2017年7月—2018年7月于我院见习的60名学生，实施典型案例情境式教学，现报道如下：

1 资料和方法

1.1 一般资料

选取2017年7月—2018年7月我院见习的60名学生，随机将60名学生均分为试验组和对照组，各30名。对照组男10名，女20名；年龄19～21岁，平均（20.13±0.37）岁。试验组男14名，女16名；年龄18～21岁，平均（20.01±0.47）岁。对比两组学生一般资料组成情况，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

对照组学生采用常规临床教学：由带教教师或辅助人员带领见习学生进行患者就诊以及接诊模拟实验，指导学生自行对患者进行病史采集、查体以及根据所获得信息进行初步诊断，列出诊断依据以及进一步所需的鉴别诊断，并根据所列出的诊断结果，模拟分析患者接受治疗后病症进展期间主要体征以及所应接受的针对性处理。带教教师根据见习学生所描述的临床步骤进行合理补充以及引导，帮助学生更好的了解以及掌握临床问诊技能，建立正确的临床思维能力[4]。

试验组采用典型案例情境式教学：（1）典型案例情境式教学正确认知：由于常规的临床教学，教室大多采用的均为典型案例情境式教学模式，往往会导致见习学生在学习期间误将典型案例作为患者的常规发病情况，从而导致学生建立错误的临床思维能力，并丧失学习兴趣[5]。因此在临床教学实践中，教师应引导学生建立正确的典型案例情境式教学认知。传染病患者所有较为明显的临床发病特征，但其在接受针对性治疗前往往就诊于急诊、消化、血液等科室，因此导致患者常会因为错失早期有效诊断治疗，使病症向恶性方向转归。因此在临床带教中教师除了应当用典型案例对见习学生进行引导性教学，还应培养学生全面首诊患者的能力，从而培养正确的临床思维能力，提高学生临床治疗水平[6]。（2）临床基础知识掌握：由于正确的临床思维能力建立于对大量典型案例的了解以及扎实的临床基本知识基础上，因此教师在进行临床带教过程中，除了应注重培养学生对典型案例情境式教学正确认知，还应注重对学生临床基础知识的考察。通过不断复习临床理论知识，并结合实际典型案例进行病史采集、体格检查，帮助学生更好的对患者病症演变过程进行分析、确诊，自行对患者进行正确有效的治疗方案制定，逐步熟悉临床思维，在建立临床思维能力过程中不断提高自身鉴别诊断能力，培养正确的临床思维能力。

1.3 观察指标及评价标准

在教学结束后，对两组见习学生的临床操作技能的掌握程度、临床思维能力以及对其所接受的临床教学模式的满意程度等情况进行调查。

教学结束后，临床操作技能采用技术考核形式，由学生进行现场操作，带教教师给予评价，现场打分，其中优秀为85～100分；良好：70～84分；及格：60～69分；不及格：＜60分。

临床思维能力：采用试卷考核方法，试卷共10题，每个题目均为10分，卷面分为100分。

临床教学模式满意度：见习学生在实习结束对教学方式进行评价，采用调查表以问卷调查的形式，针对教学内容、方式、效果等进行评价，分值为0～100分，包括很满意：≥90分，满意：60～89分，不满意：＜60分。总满意度=很满意率+满意率。

1.4 数据处理

本研究所有数据采用SPSS22.0进行统计分析。教学满意度、技能操作及格率为计数资料，采用%表示，采用χ2检验，操作技能评分、临床思维能力考核评分为计量资料，使用（x±s）表示，采用t检验，P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的临床操作技能对比

试验组学生的临床操作技能明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。具体数据详见表1。

2.2 两组学生临床思维能力考核成绩对比

试验组学生的临床思维能力考核成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。具体数据详见表2。

2.3 两组学生对临床教学模式的满意度对比

试验组学生对临床教学的满意度明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。具体数据详见表3。

3 讨论

典型案例情境式教学在传染病教学中优势：由于传染病病症在临床进化演变过程中，常会受到自然因素、社会因素以及人文因素等影响，因此常导致传染病病症存在季节性、地区性等发病特点[7]。典型案例情教学境式通过大量的典型案例来弥补个体病例之间出现的特异性差异，使见习学生能够更好的对疾病的发病过程进行掌握，熟悉其诊察过程，从而培养正确的临床思维能力[8]。

表1 两组学生的临床操作技能对比[人（%）]

表2 两组学生的临床思维能力考核成绩对比（分，±s）

表2 两组学生的临床思维能力考核成绩对比（分，±s）

考试成绩对照组 30 75.34±9.66试验组 30 80.14±9.37 t值 - 2.831 P值 - ＜0.05组别 n

表3 两组学生对临床教学的满意度情况对比[人（%）]

根据临床已有资料可知，典型案例情境式教学具有非真实性、复杂性以及局限性等特点，因此在临床教学试验中，可以采用以下的几种方式对其进行弥补，以达到提高教学质量的目标。具体的应对策略包括：（1）常见的传染病具有季节性特点，因此在临床试教时，可以分季节安排见习课程，通过学生同患者实地交流与接触，以增加临床教学的质量以及真实感[9]。（2）根据目前我国的医疗诊室情况可知，我国现已有根据病症类型建立的相应传染治疗科室，因此在临床试教时，可以根据我国现有传染疾病类型，同医院协同合作，旨在增加学生真实接触患者机会，提高临床教学质量[10]。（3）由于传染科室患者初期病症较为不典型，且就诊情况较少，患者就诊科室复杂，因此极易导致临床诊断治疗期间出现误诊情况。在临床教学指导中，教师不仅应当指导见习学生建立良好正确的临床思维以减少在临床实践中的误诊率，还应指导见习学生在临床见习期间不断复习医学理论，将理论知识同临床经验进行有序结合。不仅能够有效的提高我院医学生的见习教学质量，也能对培养见习学生的临床思维起到积极作用[11]。（4）见习带教老师也应注意对自身知识储备要求，不断提升自身的临床理论知识储备以及临床典型病例诊断经验，用自己的学习以及工作经验，结合有效的典型案例情境式教学，帮助见习学生更好的由医学生至真正临床医师的转变过渡[12-13]。

本研究结果显示，采用典型案例情境式教学的试验组学生的临床操作技能的掌握程度、临床思维能力考核成绩明显高于对照组，学生对临床教学满意度（96.67%）也优于对照组（P＜0.05）。

综上所述，典型案例情境式教学对传染科见习学生的临床思维能力的影响效果显著，有助于见习学生向真正的临床医师进行过渡。