面向问题解决的深度学习策略研究

文/广州市越秀区东山培正小学

曹 丽

一、问题的提出

《新媒体联盟地平线报告：2016 基础教育版》中指出：为了满足 21 世纪社会对劳动力的需求，需要重新思考学校的功能以培养学生未来生存所需的技能。课堂是学校的主场所，它的一端连着学生，一端连着民族的未来。教育改革只有进入到课堂的层面，才能真正进入了深水区，也只有抓住课堂这个核心地带，教育才能真正发生。目前学生在课堂上的学习呈现出学习不主动、不深入、不实际等问题，特别是在小学数学学科上，学生的主动性不强，缺乏问题意识和解决问题的能力。深度学习作为高阶思维培养的主要方式，在一定程度上能够有效培养学生的问题意识与问题解决能力。基于此，本研究分析深度学习的内涵与特点，结合小学数学课程开展教学实践，提出了面向问题解决的深度学习策略，以期助力培养学生的问题意识与问题解决的能力。

二、深度学习内涵

深度学习是触及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习。一般来说，深度学习主要是指学生在理解学习的基础上，批判性地接受新知识和新观念并纳入原有的认知结构，在新的情境中迁移应用，做出决策和解决问题的学习。它强调学生理解知识的基础上，将不同知识建立起联系，建构形成自己的认知图示，最后在新的问题情境中解决现实问题。

三、深度学习的特征

目前，关于深度学习的特征，主要有三要素说、四要素说与五要素说，但共同体现在批判性思维、知识应用能力与问题解决三个方面。注重批判性思维的运用，要求学习者在自身知识建构的过程中,能够批判性地学习知识，对其进行深入地思考，并能够具有自己的理解和看法；强调知识的迁移应用，要求学习者在批判性理解之前所学知识的前提下,在不同情境下做到融会贯通，灵活运用；面向问题解决要求学习者能够熟练地综合运用所学知识解决现实生活中的复杂问题。

四、面向问题解决的深度学习策略

(一)激发和培养学生的问题意识，创设深度学习环境

没有问题的学习是浅层的学习，没有问题的思维是肤浅的思维，问题意识是学生进入深度学习的基本前提，学生只有形成问题意识，才能自主提出问题，在不断发现问题、分析问题与解决问题的过程中，将数学学习推向深入。然而在实际教学中，教师往往只注重“学答”而不重视“学问”，不仅造成学生没有意识去思考、去发问，数学学习肤浅，甚至严重影响了学生创造性思维的发展。因此在小学数学教学过程中，教师应注重问题意识的教学。把学生学习过程的“疑问”和“问题”作为教学的出发点和起点，引领学生围绕“疑问”和“问题”进行更深入的思考和探究，激发学生主动探索的精神，形成用批判性思维和知识迁移方法去解决问题，走向深度的数学学习。

小学生难以学好数学的原因有很多，主要原因取决于学生在学习数学时的情感和态度。有些学生往往在学习数学的过程中遇到难题就会丧失学习的兴趣，找不到学习的自信，每天都只是被动接受，毫无成就感。培养问题意识是转变学生学习态度有效的途径之一。在教学中，教师要特别重视对问题意识的培养，利用有利的时机鼓励学生说出他们的困惑和疑问。例如在教学归一和归总问题时，遇到以下两个问题：

问题情境1“儿童剧场售票处显示：第一场：10:00-11:30，第二场13:30-15:00，第三场18:00-19:30，昨天和今天共售出954张票。平均每场售出多少张票？”A同学拿到问题1后迟迟不动笔，老师问他：“你有什么不懂得地方吗？”A同学吱吱呜呜说出了自己的困惑：“这道题我只看到了一个数字954，不知道怎样解决问题？”。老师非常惊喜，因为该生终于说出自己的困惑。此时，老师要求全班同学安静下来：“下面老师特别表扬A同学，因为他知道自己哪里不会，而且勇于向老师说出他的困惑，以寻求帮助，让自己进步。”听完老师的讲话，此刻的A同学表现出了前所未有的愉悦。班里的同学也很意外的发现，原来不会的题，能知道自己哪里不会并提出来这也是会学习的一种表现，还能得到老师的肯定和表扬。孩子们的眼里充满了兴奋和好奇。有了这次良好的开端，班里其他的学生开始主动提问题。

问题情境2“左图显示两盒牙刷，每盒有4支，两盒捆在一起标识32元，右图显示单支牙刷4元5角，买哪种牙刷便宜？”B同学遇到问题2时，举起了手。他自信地站起来当着全班同学的面提出：“老师左边的牙刷32元，可右边的牙刷只要4元5角，很明显不就是右边的牙刷便宜吗？为什么还要问哪种牙刷便宜？”。此刻，有个别优等生发出来讥笑的声音，老师并没有批评，而是及时去引导：“当同学有问题和困惑时，聪明的孩子并不会去嘲笑他，而是选择去帮助他。”因为老师正确的引导，优等生开始安静地听取这些学生的疑问。而提问的孩子便再无顾忌，他们不仅敢提问了，还会主动去听取同学的解说或老师的讲评。听的过程中常常出现恍然大悟的感觉，渐渐地便有了解决问题后的成就感。而优等生更是在这样的课堂环境中提出了出乎意料又高质量的课堂问题。例如在《长方形和正方形面积的计算》的课堂探究中，有学生提出：“长方形的面积不是由面积单位的个数决定吗?我们却用尺子来量长方形的长和宽，长度怎么跟面积建立起联系的?”问题的提出，将课堂探究直接推向思维的最高点。问题意识的培养不仅唤醒了学生学习的主体意识，改变了学生的学习状态，更促进了学生的深度学习。

(二)创设真实的生活问题情境，引发深度学习兴趣。

布鲁纳认为，学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。托尔斯泰认为，成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。因此，创设真实的生活问题情境，必将激发学生的深层动机和参与的热情，在真实的问题情境中主动思考、积极探索和质疑。在理解学习的基础上，批判性接受新知识和新观念并纳入原有的认知结构。例如在学习“长方形、正方形面积的计算”一课中，一开课学生进行“课前测”，最后一道选项题是“要知道培正小学篮球场的面积有多大，应该选择( )面积单位来测量。”当学生都选择了1平方米的单位来测量时，老师创设了以下真实的问题情境：“大家都选择了1平方米的面积单位来测量学校篮球场的面积，是像这两位同学一样抬着这个面积单位去篮球场测量吗？”(播放显示本校学生抬着1平方米的面积单位测量学校篮球场的真实现实情境视频。)

问题一出，学生开始质疑上节课所学的用面积单位测量图形面积的方法在实际生活中的可行性。师继续追问：“那有没有更简单、方便的方法也可以求出篮球场的面积呢?”在真实问题情境中学生开始积极地去思考和探究新的方法。接下来的每个探究活动中，同样也是设计了探究问题后才展开探究。这样不仅让学生明确探究活动目的，还驱动学生去积极思考探究问题的解决。例如在“探究一”活动前设计探究问题：“摆一摆，求长方形的面积；想一想，怎样摆更简便”。当学生出现多种摆法和算法时，让学生说各自的想法，并将多种方法进行比较，在比较中引导学生对求面积单位总个数的方法进行择优。在“探究二”活动前设计探究问题：“摆一摆，填一填。想一想，怎样可以更快知道每行摆几个，可以摆几行？”。面对问题的解决，有学生开始用择优后的方法摆放面积单位，但有的学生却在问题的驱动下并没有摆面积单位，而是在安静地思考。很快这部分学生发现不用摆放面积单位，就可知道每行摆个，摆几行。很显然他们已经找到了长方形的长、宽与面积单位个数的关系。此时老师还是没有下结论，而是继续追问：“这种关系会不会只是一种巧合？这种关系在其他的长方形中还会成立吗？”在这样的追问中，学生再次进入更深层次的思索中。怎样去证明“长方形的长决定每行摆的个数，宽决定了摆的行数”这种关系。在层层问题的驱动下，学生成功地推导出了长方形的面积计算公式。真实问题情境的创设，让学生经历了从质疑用面积单位测量学校篮球场面积的方法，到寻找和求证面积公式计算篮球场面积的方法等一系列学习的过程。在问题解决的过程中，学生探索的兴趣浓厚，在批判质疑中不仅获取新知识，还成功地实现知识的内化。