“课程创生”视域下的绘本游戏及其指导策略

马晓红

( 合肥幼儿师范高等专科学校，安徽合肥 230013)

课程创生重在“创生”，绘本游戏有如以绘本为中心画圆的游戏活动，教师的“创生”能力至关重要。运用课程创生的相关理论指导绘本游戏的开展是一个新颖但需要长期努力的尝试，旨在利用游戏的形式让成人、绘本、儿童三者之间建立共通的语言密码，寻到通往儿童心灵的捷径。

一、课程创生的内涵和特质

“课程创生”这一概念的提出，与20世纪70年代以来西方课程学者对课程实施取向的研究密切相关。1992年美国的辛德尔(snyder，J．)等将课程实施的取向归纳为：忠实取向、调适取向和创生取向。自此，“创生”一词被用来描述课程实施的取向，人们越来越认识到课程本身不是一个静态的文本，而是一个动态的、需要在实施中不断加工和创造的过程，课程实施其实是一种创造和生成的过程。课程创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情境中共同合作、联合创造新的教育经验的过程。既有的课程计划只是师生进行经验创生可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创生新的教育经验提供一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介或参考框架的课程计划经过师生的共同解释和自主建构，并真正转化为师生体验到的教育经验时，它才有意义和价值[1]。创生取向的课程实施不是程序化地按照计划或者设计“按图索骥”的过程，不再过分关注课程实施和课程计划的吻合程度，而是个人经验的创生过程，是开放的、批判的和创造的过程。创造性地开发和实施，促进儿童多方面经验有效地增长和建构的课程是课程创生的实质；儿童当前的兴趣、需要和发展水平、学校现状、教师的知识经验和能力优势是课程创生的出发点；教师和学生是课程创生的主体；实现儿童全面和谐而富有个性的发展是课程创生的目的；批判、反思、创造性地运作课程，使课程富有生命活力是课程创生的表现形式。

课程创生包含以下特质：第一，以儿童为本位。课程创生以儿童已有的经验为基点，以促进儿童经验的发展为归宿，并充分承认并尊重儿童的主体价值，认可儿童的发现者、探索者身份。在课程实施时，教师应结合儿童的兴趣和需要，创设能动的环境，激发儿童的主动积极性、创造性和主动建构自己意义世界的能力。第二，师生共同动态建构。针对传统教育的弊端：对目的过度强调，目的与过程分离，杜威提出了目的与过程统一的课程观，他认为儿童的生长过程即“经验的改组或改造”的过程。课程创生认为课程的实施是处于动态、开放和建构的形态，教师的任务不是忠实地执行教材和课程计划，而是在关注儿童兴趣和发展需要的基础上，创设“有准备的环境”，鼓励儿童大胆探索，通过与材料、与同伴、教师间积极互动，不断获得新的经验，并与原有经验产生冲突，从而达到经验的重组、改造与建构[1]。第三，个性差异共存。儿童的发展存在年龄差异和个性差异性，儿童生活的环境和受过的教育也各不相同，对课程的理解和生成自然也各具特点。这就要求我们每名教师能结合自己所在的地区特点、学校特色、班级文化，以及班级所有儿童的具体情况，再根据教师自己的兴趣特点和专业能力，创生出能最好地促进每名学生全面和谐发展的课程。第四，反思对话并重。教师在实施课程时，应反思自己的设计是否联系了儿童的生活世界、是否为儿童创设了适宜的环境、是否为儿童提供了操作的机会、是否鼓励了儿童自主学习创造、是否培养了儿童的反思批判精神，是否关注他们的兴趣点，捕捉那些具有教育价值的经验，并在行动中不断反思，在实施中与儿童进行广泛的对话，不断修改、完善和创生课程。

二、绘本游戏及其主要类型

绘本是一种以图画为主要内容和呈现方式的读物，作者将语言和绘画两种艺术形式巧妙地结合在一起，给人带来更多感官上的享受。绘本阅读即以绘本为载体开展多种方式的阅读活动，使儿童将绘本内容与自身生活实际相联系，激发儿童阅读的兴趣，给予儿童美学的享受，以促使儿童向文字阅读的过度[2]。在教学实践中，教师可以针对儿童的身心特点，从故事、画面等各个方面巧妙地融入游戏因素，想方设法将各种游戏形式与儿童阅读活动有机整合，以吸引儿童，帮助儿童更深入地理解、表现绘本内容，大大地促进儿童阅读能力和综合能力的提高。所谓“绘本游戏课程”即是基于对绘本阅读整体性功能的认识，以儿童身心和谐发展为目的的系列化、生活化、结构化、规范化、技能化的绘本游戏活动方案，它通过儿童主动、愉快的游戏和生活活动以及教师创设的环境，让儿童获得身心全面和谐发展[3]。则绘本游戏就是基于对绘本阅读整体性功能的认识，通过儿童在教师创设的环境中主动、快乐的游戏，以儿童身心全面和谐发展为目的的游戏活动。

绘本游戏按照游戏时间可分为三种：第一种是阅读绘本前开展的游戏。阅读前的游戏活动体现出较明显的自主性，鼓励儿童自主探索与自主发现，目的是丰富儿童相关的知识经验，为阅读活动清除障碍，铺平道路。教师对阅读前的游戏活动不要过早介入，不要强加一些所谓的外在性“活动目标”，重在使得他们愿意玩、喜欢玩，积累经验以便在绘本阅读活动中可以有话可说、有经验可借鉴。第二种是阅读绘本中开展的游戏，是在阅读活动中，结合绘本内容，因地制宜，有助于儿童正确理解绘本内容、风格以及绘本故事的情节及主题的游戏。教师可以开展猜、画、做、唱、跳等各种形式的活动，帮助儿童解决阅读过程中遇到的障碍和难题，深入理解故事情节和内容，有效内化读本内容和主题。第三种是阅读绘本后开展的游戏。阅读后开展的游戏可以说是对绘本活动的拓展延伸，深化儿童对绘本内容的理解，帮助儿童不断深掘绘本中的内在意蕴，充分领会绘本中的内在价值，不断提高自主阅读意识与持续阅读的兴趣，从而让绘本一直伴随并引领着儿童的成长。

绘本游戏按照游戏内容也可分为三种：第一种是阅读材料的化身游戏。这是一种将阅读材料化身在不断变化的游戏情境中，从而让儿童的阅读过程更自然，阅读兴趣更浓厚的绘本游戏，可以帮助儿童更好地体验绘本中人物形象的情感心理，从而更深地感知理解作品。第二种是阅读内容的迁移游戏。这是一种围绕绘本内容重点，结合儿童生活经验而开展的可操作的或具有游戏性质的活动，让儿童在活动中将绘本内容纳入自己的经验范畴，加深对作品的理解，以便进行进一步扩展想象和创造性表达。第三种是创造性的衍生游戏。这是一种能激发儿童创造能力，对绘本进行仿编、改编、续编、创编等，用语言、动作等多种形式表达自己对作品的进一步认识和想象的衍生类绘本游戏。

三、“课程创生”视域下绘本游戏的表现形式

教师的课程创生可以体现在各种不同的层面，其表现形式也是丰富多样的。同样的，“课程创生”视域下绘本游戏的表现形式也是多样的。笔者从创生时间和创生对象的双维度大致勾画出其部分表现形式，如表1。

表1 绘本游戏创生的表现形式

对绘本内容的挖掘和创生类游戏，是指针对绘本的主要或部分内容，通过游戏的形式，帮助儿童在阅读前积累与绘本相关的知识经验。如《鳄鱼怕怕牙医怕怕》前可以开展角色游戏“牙医诊所”、操作游戏“和真正的牙医学一学”或者体验游戏“陪家人去看牙”等。通过以上游戏，儿童在阅读绘本时会充分调动之前的游戏经验，很自然地理解到鳄鱼看牙医之前“我真的不想看到他，但是我非看不可”的心情。对绘本目标进行拓展和创生的游戏，是指儿童阅读绘本前，教师通过对绘本的深入研读，挖掘出绘本深层的“内在意蕴”，并选择适合儿童的部分意蕴，作为绘本教育活动的目标之一，利用游戏的形式对其进行夸张、突出和强调。如《蚯蚓的日记》“教蜘蛛钻地”蕴含着深层的社会教育目标“愿意耐心教授别人，感受相互尊重、相互学习的乐趣”，为了完成这一深层目标，可以组织“快乐学堂”、“秀秀秀”等游戏活动，让儿童对此目标预先得以体悟，从而在绘本阅读中能作出迁移，得出感悟。对绘本情境进行再现和创生的游戏，是指创设与绘本相似的游戏情境，在儿童阅读绘本时，调动他们的思维，引导儿童产生共鸣，更好地感知和理解作品。如《猜猜我有多爱你》阅读中，利用头饰、服装等道具，教师扮演兔妈妈，儿童扮演小兔，用绘本里的动作形象地“演一演”，逼真地展示出“妈妈的爱总要多一点”的情境。对绘本难点进行演绎和创生的游戏，是指针对绘本中难以理解的内容，开展相关游戏，帮助儿童突破难点，顺利解读绘本。如《母鸡萝丝去散步》中的“踩、竖、滑、栽、扑、钻、洒、压、滚等动作”是阅读难点，教师可以利用草、棍、香蕉皮、圈、花、轮胎等工具，开展多种体育活动，结合相关的动词，引导儿童理解各种动词的涵义。对教学实施进行反思和创生的游戏，是指阅读活动结束以后，针对教学活动的效果进行了解和反思的游戏活动。如说一说、辩一辩、问一问等，提供师幼对话的平台，鼓励儿童大胆表达从绘本中获得的感受和体验以及疑问和困惑，以助教师对活动的设计和组织进行反思、提高。对学生作品进行对话和创生的游戏，是指阅读活动后，留下给儿童创造和再现绘本的机会和材料，以游戏的方式引导儿童表达、表现，并尊重和关注儿童作品，倾听儿童对作品的解读，体味作品中的纯正和想象力。如阅读《小猪变形记》后，提供各种材料，让儿童充分发挥想象力，用语言或者材料、动作、表演等各种形式，继续变形的故事，在“拍卖会”、“展览厅”等游戏中当众进行作品的展示、说明和解释。最重要的是，教师应尊重、支持、欣赏、观察、记录这些作品，并给予必要的鼓励、建议和合作。

四、“课程创生”视域下绘本游戏的指导策略

(一)以游戏精神为引领，通过游戏形式对绘本情境与儿童经验进行整合和补充

首先，每种游戏都含有趣味性，可以带给儿童愉快和满足[4]271。因此，绘本游戏应是有趣的，以儿童所喜欢的方式调动他们以往的知识经验，体会新的绘本情境，进行经验的自我整合、重组和建构。 其次，游戏活动的发起源于“我要玩”而不是“要我玩”，是由内部动机支配的，而不是来自外部的命令或要求[4]270。因此，绘本游戏也应是自由的，可由儿童自由选择角色、材料、剧情变化等，充分而自由地想象和操作，大胆探索，并从中获得内在、深度的体验，不断获得新的经验。最后，游戏是开放的，没有限制的，孩子们可以尽情地以各种形式反映生活、释放情感。因此，绘本游戏也应是开放的，说教“归零”的，即放弃说教，不要站在成人或者教育者的角度，去要求儿童达到什么预设的教育目的，而要让儿童基于自己的经验进行提问、表达、表现、探索，让儿童去自悟，自我修正和自我改造相关经验。以绘本《生气的亚瑟》为例，教师不能以成人式的反应为主轴来试图约束和改变小孩儿的生气行为：“不生气才是乖小孩儿！”而是和儿童一起用“显微镜”把“生气”这件事看个仔细，弄清楚它到底怎么回事。教师可以创设游戏环境，提供材料和平台，让儿童自发进行“打沙包、发泄室、乱涂乱画区、我是导演”等游戏，自由选择负面情绪发泄者、安慰劝导者、快乐使者、自我调整者等角色，自行发泄情绪、互相安慰、自我调整，完成对自身情绪经验的修补和补充。

(二)以儿童本体为前提，尊重个体差异，通过游戏形式对绘本个性化解读进行呵护和支持

首先，儿童对绘本的有差异的个性化解读是完成阅读目标的必要步骤。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，要“经常和儿童一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯”[5]。对绘本的个性化解读可以锻炼儿童的观察能力、思维能力、表达能力，并且在绝对自由的解读中获得自主阅读的乐趣。其次，个性化解读丰富了儿童对自我的认识。Djikic等研究者认为，“阅读可以通过将自己投入故事情节和人物思想中而‘软化’自我的‘界限’，将自己向更大的空间开放，去认识到自己可能成为的样子”[6]227-241。儿童在与绘本一对一的自由对话中，不断将自我投射进作品，再在作品中完成对自我的再次认识，从而在与作品的不断互动中进行自我控制和自我反思，进而促进个体的不断发展。最后，对绘本的个性化解读让儿童丰富的想象力得以着落。儿童“对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑，他们能从独特的角度提出一般成人根本无法提出的问题。”[7]因此，教师或家长应摈弃成人本位观，放弃优越感，结合班级所有儿童的具体情况，对于每名儿童基于自身经验的想象和表达都予以认可，尊重每名幼儿的独特感受，运用儿童喜闻乐见的游戏形式，呵护每一位幼儿独立思考、自由想象的纯真，支持他们借助绘本游戏，大胆地、独立地在想象和现实间自由行走。如《母鸡萝丝去散步》活动后，老师提问：“萝丝去散步的时候，到底知不知道后面有狐狸跟着？”这一问，打破了大家的惯有思维和对作品的成人式正确解读(作品的解读，都是说萝丝是“悠然自得”，“迈着碎步神闲气定”的“傻大姐”呀！)，却提供给儿童个性化解读的平台。接下去的辩论会中，儿童分成了两三派，各持己见，提出观点，并从书中找出证据。最后，母鸡萝丝被描绘成非常聪明的、非常淡定的、非常傻却运气特好等各种形象。听课者感悟：“这样的思，这样的辩，使孩子的学习和思考变成是问号，而不是句号。那思想任意遨游的氛围，那辩论不计输赢的乐趣，把孩子们带入别有洞天的思维天空，孩子们体会着无穷的探索之美、发现之乐。”

(三)以情感共鸣为目标，通过游戏形式，师生共同对绘本思想情感脉络进行梳理和升华

郝广才说： “一本好书未必能找到最完美的解释，也未必能回答孩子的疑问。但它能提供一个体会的过程，让孩子学会打开情感的出口和入口。”[8]31首先，亲身经历和体验是移情的第一步骤。师生可以共同创设与绘本中相同或相似的情境，引导儿童通过游戏对绘本中人物的情感感同身受，产生共鸣。如《搬过来，搬过去》绘本游戏中，教师可以和幼儿一起，按照胖瘦、高矮、喜好各不相同的两个孩子一组，去进行需要高度配合才能完成的竞赛游戏。儿童在为了迁就同伴不得不委屈自己的体验中，明白绘本中长颈鹿和鳄鱼的不易，为他们之间深深的友谊而感动。其次，充分而真实的交流可以帮助儿童更多地了解到他人的生活、他人的喜怒哀乐、他人内心的感受，从而从“自我中心”里走出来，尝试着去理解周围的人和世界。如在阅读《大嗓门妈妈》《我讨厌妈妈》等绘本时，教师可以征求幼儿的建议，满足幼儿的需求，适时组织一些“妈妈的录音”“今天我来做妈妈”“我和妈妈面对面”“你说我说说妈妈”等游戏活动，引导儿童在与自己的妈妈、同伴的互动中，积极参与到换位置、集体吐槽、双方辩论、互定协议等环节，通过倾听、表达、争论、思考，经历一场情感的起伏，最终领悟到：大家的妈妈都不是完美的，但妈妈对自己的爱却是真实而完美的。最后，对情感变化的梳理也可以通过有趣的游戏形式来完成。儿童可以运用多种材料、工具，自由地将自己内心感受到的人物情感变化通过语言、歌曲、动作、绘画、色彩、表演、创编、标志等多种游戏形式表达出来，并进行总结梳理。如《我的名字克里桑斯美美菊花》阅读后，可以提供材料，鼓励儿童运用简单符号、不同色彩、动作定型、字词句等丰富多彩的形式表达出自己对主人公情感变化的感受和理解。