乡村幼儿园户外空间生产问题及因应策略——以贵州黔东南D幼儿园为例

李旭光,李 旭

(贵州师范大学教育科学学院，贵州贵阳 550025)

一、问题的提出

空间不仅是教育活动与现象的容器，还具有教育生产和建构的意义，要描述、解释和解决教育问题必须具有相应的空间观念[1]。空间生产理论由法国思想家列斐伏尔创造并发展。空间生产是社会发展的必然产物，社会生活既是空间的创造者又是它的产物[2]。当空间理论引入教育领域，教育空间的概念赋予教育场所更深刻的文化意义[3]。现代人不仅要关注空间的本体论，更要注重空间在生产过程中赋予空间的意义性。从乡村幼儿园发展的角度看，乡村幼儿园具有得天独厚的自然地理优势，户外空间作为重要的教育场域本应为幼儿的学习与发展提供更有意义的生活空间。

然而，据实地考察发现乡村幼儿园户外空间普遍存在混乱无序、规划不当、教育意义缺失，致使户外教学活动简单重复，儿童的空间建构缺乏教育支持等状况。为了发掘乡村幼儿园户外空间优势，发挥户外空间的生产教育作用，本文以贵州省黔东南州D幼儿园户外空间为例，尝试将空间生产理论引入幼儿园户外空间，从描述个案户外空间的本体论出发，审视其户外空间设计与改造的物质空间生产过程，到发掘乡村幼儿园教师户外空间运用和儿童户外空间体验的意义空间生产过程。以此作为本文的主线，发现相应问题及背后原因并提出因应策略，为乡村幼儿园教育的改革发展提供一种空间视角的观察和分析维度。

二、研究设计

列斐伏尔将空间分为物质空间、精神空间和社会空间[4]。物质空间即所谓的自然空间，作为内部客观事物的外在容器，主要反映空间的本体存在；精神空间指人类通过意识构想出来的想象空间，社会空间指人处于社会中，人创造自身生活的社会，空间是社会实践的产物[5]。在列斐伏尔看来，空间即具有物质性，又是一个赋有意义性的精神空间，更是一种包容了物质空间和精神空间的社会空间[2]。基于空间生产理论，笔者从以下两个维度构建审视乡村幼儿园户外空间生产的分析维度，一是物质空间维度，描述户外空间设计与改造的物质现状，探讨设计者的设计意图与教育者的改造思路的合理性；二是意义生产维度，阐释教师赋予已有物质空间的意义如何，以及儿童在户外空间下所生产的空间体验。

《幼儿园工作规程》对幼儿园户外场地做出规定，要求配备必要的游戏和体育活动设施，创造条件开辟沙地、水池、种植园地等，并根据幼儿活动的需要绿化、美化园地[6]。本文结合个案幼儿园的具体情况将户外空间界定为幼儿园建筑物以外的露天场地，包括操场、水池、种植区、绿化区以及未被开发的露天场地。

笔者以实地调查的研究方式，深入到D幼儿园，采用参与式观察的方法对幼儿园户外空间做全景式观察并用图片与文字的形式记录，同时采用半结构式访谈针对性地访谈P园长、中层管理者L主任、骨干教师J、保育员Y等人员(副园长暂时挂职被调离未访谈),录音并转文字处理。研究者以“新老师”——实习生顶替一名缺岗教师的角色入园，参与到该园师生的一日生活，自2018年8月27日进入现场，至2018年10月20日离开现场。

三、研究结果与分析

(一)物质空间：户外空间设计与改造

列斐伏尔将资本主义的生产要素和生产所需要的自然资源称为物质空间。幼儿园户外物质空间指户外空间所包含的设施设备、场地大小等固有存在的物质条件，主要从初始的幼儿园设计和后期户外改造两方面阐述。

1.“无教育者参与”的户外空间设计

在儿童学习空间的规划、设计、成形与运用上，我们固然在意最后成形空间的形态和造型，但也要重视合理、有效的规划设计和过程，但更根本的是先要了解儿童作为空间使用者的条件、需求和所欲达之功能目标[7]。设计是幼儿园建造的开始，决定整个园所的空间品质。如若空间设计上存在很大问题，后期的改造将耗费更多的成本和精力。D幼儿园户外空间设计过程中，幼儿园并没有参与其中，主要由承建施工方根据一般空间形态进行设计，没有考虑到幼儿园户外空间作为重要教育场域的特殊性。

场景一：整个幼儿园的地势很低，周围的居民住房地基打的都很高。幼儿园的位置在镇政府旁边，镇政府居于中心，左侧是幼儿园，后面是中学，小学在幼儿园的后方。镇的中心街南北贯通，居民楼包围了中学、小学、幼儿园和政府的空间缝隙，商铺也遍布中心街的两侧。正门正对着中心街的方向，但幼儿园通往中心的路狭小弯曲，货物运输只能走侧门，交通不便。(2018.9.16)

从整个幼儿园的选址看，幼儿园所处地势最低，运输与排水都受到一定的影响。幼儿园大门是一览幼儿园户外空间的最佳位置。

场景二：一进入幼儿园是大门门厅，门厅的墙上宣传整个幼儿园的师资状况以及安全方面的宣传栏。后门进门，正对就是升旗台，可以一览幼儿园的主建筑的全貌。后门的两侧都是围墙，围墙的墙体已经脱落。门左侧的墙体的脚下就是近一米宽的花池，大概约25米的长度，里面的种植就是一些普通的花,门右侧的墙体下面就是户外运动的器材,户外空间中间是一个大型滑滑梯玩具，余下的大面积水泥场地就是公共操场。(2018.9.19)

和众多幼儿园相比，D幼儿园的面积足够使用，但是由于当时设计问题，导致现在园所的绿化面积很少，植物区无法投入使用，没有玩沙玩水区。下雨天户外由于是不平的水泥地面，积水较多，需专人打扫。同时正门的一块空地，与操场相间隔，基本处于闲置状态。

P园长：幼儿园于2012年建造，牵头者是县教育局，方案设计人是当时的某位在职的领导。同一批幼儿园只有两所，一所是我们园，另一所是Z镇的幼儿园，设计图纸是一样的，两所幼儿园的建筑结构大致相同。我记得一开始负责人也问过我的意见，因为当时在L镇小学上班，对幼儿园也不了解，就没有参与意见。2013年幼儿园建成后，才正式进入到幼儿园工作。(2018.10.9)

据实际访谈发现，全园教师均为D园建成后引进，并没有参与到幼儿园设计的机会。可见，园所建造过程是自上而下的管理者计划到施工队实施过程，期间并没有教育者参与，设计上的根本问题直接影响到幼儿园户外空间的品质，甚至间接影响到全园师幼的工作与学习状态。由于教育者未参与幼儿园的建造过程，导致幼儿园户外空间缺乏一定的教育内容。

2.“无系统规划”的户外空间改造

幼儿园户外活动场地前期规划失误的案例不仅限于中国，美国某社区G幼儿园的管理者还是通过让更多的家长(其中一个是景观师，一个是建筑师)与儿童作为潜在的贡献者参与到户外空间的改造中来，并在户外改造过程中体现园所的相应理念，成为户外空间改造的典范[8]。毫无疑问，即使美国城市幼儿园规虑揣度的前期设计都不可能保证面面俱到，许多时候一线教师只能通过后期的改造来弥补，使户外空间布局适合儿童的发展，适应自己开展的户外活动，乡村D幼儿园也不例外。从2013年接手园所开始，该幼儿园从开始陆续进行一些修补和改造工作。2017年，完成了对设户外空间的基本改造，打造出植物区和玩沙玩水区。但是，后期改造缺乏整体考虑、没有系统的规划，导致后期改造仍无法有效弥补设计阶段的缺陷。

J老师(大三班班主任)：去年是我负责植物区的管理工作。我一直都在申请让园长联系工人拉泥巴填进去，但是一直都没有落实，到了今年这个事情又不是我负责了，所以就处于搁置状态，大家都有现在的工作要忙。(2018.9.24)

幼儿园老师一直都有想法和态度来改造幼儿园去适应幼儿的真实需求，一直都在努力的尝试。但是由于一些其它原因的限制，一直没有改造并投入使用。

L老师(保教主任)：玩水玩沙区的改造，因为幼儿园只有门卫室那块有可以分割出来未被利用的空地，没有其他合适的地方。所以就把玩沙玩水区定在了那里，上个学期开会一直都在商量如何创建这个区域，我们也发了搜集的图片给园长,可能是沟通不善的原因，就建造了两个长方形的鹅卵石水池，只有玩水区，而且利用价值并不大,我们没办法组织开展活动。(2018.9.28)

最为本质的原因在于D幼儿园的师资结构，使得由该园教师“随意”进行的改造工作无法达到应有效果。一方面该幼儿园教师大部分是刚毕业的年轻教师，没有意识到何种空间环境能帮助儿童发展、何种空间规划可以辅助教育教学，无法规划出富有教育意义的户外空间，弥补前期设计的不足；另一方面该幼儿园大部分管理层教师由小学转调或转岗而来，对学前教育理解不深、对幼儿园户外空间的意义重视不够。虽然该幼儿园园长也意识到幼儿园户外空间“感觉就是乱糟糟的”，但是却无法意识到真正问题所在，也没有时间和精力去思考或者改善现状。

(二)意义生产：户外空间运用与体验的生产

空间生产理论视域下，儿童游戏空间的非物质性得到扩展，儿童在空间中的主体地位得到彰显，儿童游戏空间走向综合的、动态的、关系的、交互的和生产性的理解，儿童在游戏空间中走向主体性的融合[9]。幼儿园户外空间的意义生产指处于户外空间的师幼赋予幼儿园户外空间的实际意义生产，包括幼儿园教师借助户外空间组织的活动以及幼儿在户外空间中的体验。

1.“少有效利用”的户外空间运用

除了户外空间设计的缺陷与改造的失败外，D幼儿园教师在对仅有的户外空间利用也存在极大问题。该园教师对已有户外空间的有效运用较少，幼儿园的一日生活中户外空间的运用往往是“早操—户外活动—饭后散步”的重复利用。幼儿是户外空间的活动主体，但户外空间的各个场域在运用中被赋予何种意义取决于幼儿园教师。与Y保育员访谈发现，D幼儿园的幼儿从3岁入园到6岁离园、从小班到大班几乎没有看到过不一样的户外空间场域利用，使得本应生气勃勃的户外空间变得机械僵化、毫无生机。

Y保育员:我是建园就来到幼儿园上班的，操场上没什么变化，滑滑梯是一开始就有的，后来添了放玩具的那个架子，没什么变化，就是在做活动(六一节、国庆节等)的时候老师们会布置一下。平时就是老师带着自己班的崽崽(小孩儿)在操场上玩游戏。(2018.8.28)

教师在日常户外教学活动中很少做出改变，在组织幼儿户外活动过程中，缺少有效利用户外空间的意识。同时，再加上幼儿园的户外器材较少，致使幼儿的户外活动单一重复。

场景三：早操期间，全园幼儿都集中在户外操场，操场空间运用是以班级为单位进行划分，每位幼儿都有自己的小圆点位置。上午户外活动，一般是大型滑滑梯游乐场一个班级，玩球的一个班级，踩高跷一个班级，徒手游戏一个班级，骑小车一个班级。每日几乎就是以上几种活动，教师会根据自己班级出来的早晚选择场地，小班爱选滑滑梯，其余的都是先占先得，后面来的就进行徒手游戏。午饭后，天气好时教师带幼儿在户外绕圈散步；阴雨天时教师只能带幼儿在楼道内散步。(2018.9.26)

究其原因，一是在意识层面上，D幼儿园教师单纯将幼儿园视为工作场所，缺乏有效利用户外空间丰富户外活动的意识和经验。没有意识改变现有的空间条件，依照原有的户外活动模式组织一日的教学。二是在方法层面上，该园教师忽略了户外空间的教育意义，更多将户外空间当作“规训”的场所，忽视了户外空间蕴含着美学、哲学、社交等众多价值意义。

2.“缺教育支持”的儿童空间体验

在大多数成人的眼中，社会化是儿童避免失范的主要路径。事实上，除了在学校里的空间规训和在家里父母的控制以外，儿童根据能力所产生的能动性，拒绝成人的控制，或者与成人达成策略性结盟以避免被别人主宰[10]。现实生活中，儿童不仅被动地接受成人的影响和控制，而且能够利用周边的资源，主动建构自我空间。在儿童的空间经验被成人社会影响和塑造的同时，我们却不能忽略作为能动者的儿童，是在主动生长的，积极地建构空间甚至影响着成人社会生活[11]。但是，在各种“安全制度”的保护之下，在D幼儿园一日生活各个环节中，D园幼儿因缺乏应有的教育支持，无法完成有意义的空间经验建构。

场景四：整个幼儿园的户外活动材料很少，每个班在同一个时间段内只能选择一种户外玩具。某天大一班的户外活动是滚轮胎，大班的幼儿都是已经掌握了滚轮胎的技术。一来就疯抢轮胎，因为轮胎的个数有限，抢得慢的幼儿便没有轮胎玩，一脸质疑的问“老师，我没有轮胎，怎么玩？”。有的幼儿不喜欢玩轮胎，便坐在小树下面的阴凉处或跑到墙根下说悄悄话；有的幼儿坐在一起商量一个好玩的游戏，由于个别幼儿的不配合，规则没有遵守，游戏就此解散；有的幼儿在游戏中产生了不愉快的体验，便退出并参加到追逐游戏，全程大约30分钟以上的户外活动便这样结束。(2018.9.27)

幼儿的户外空间经验建构是动态变化的，持续的时间较短，如若教师没有细心观察，提供及时的教育支持，幼儿的空间建构就似“昙花一现”毫无发展价值。遗憾的是，D幼儿园户外空间因缺乏教师的有效支持，使得幼儿在户外活动中无法获得空间经验，大大降低了户外空间的教育价值。

四、讨论与建议

列斐伏尔指出：“尽管社会空间是被使用的产品，被消费的产品，它也是一种生产的手段，交换的网络和原材料与能量塑造了空间，同时也被它所决定”，[2]同样，乡村幼儿园户外空间是服务地方的公共环境，也是乡村儿童体育的重要场域，场地与玩具器械塑造了它，同时师幼的在园生活也受它所决定。幼儿园户外空间设施的匮乏，意味着没有充足的教学刺激，体育的内容仅仅局限于初始的目标，缺乏探索学习与社会互动。空间结构显得杂乱无章，参观者看不到教育者的工作，教育者得不到好的发挥，儿童便没有丰富的空间经验。因此，乡村幼教工作者应当投入更多的教育热情到幼儿园户外空间生产过程。

(一)乡村幼儿园户外物质空间的生产需要园方发挥积极地主导作用

1.教育者是幼儿园户外空间设计环节的重要成员

设计者与教育者应当共同参与到幼儿园户外空间的设计与建造过程，借助乡村自然资源的优势，发挥户外教育空间的育人功能。无论是幼儿园的选址还是户外空间的设计都应当给予幼儿园参与权与话语权。乡村幼儿园应结合地方的自然资源特色，打造独具一格的乡村幼儿园户外空间。若乡村幼儿园一味的学习城区幼儿园的办园模式是不可取的，教育者与设计者充分了解幼儿园地势特色，设计和规划幼儿园的各职能空间，不可因经济支出便省略部分环节，致使幼儿园各空间使用过程的局限，加重改造环节的负担，浪费人力和物力。研究发现D园地理位置位于全镇的各个单位的边缘地带，地势较低，交通不便。可见幼儿园的选址对于整个幼儿园的物质空间影响至关重要，因此教育者应结合儿童的户外活动特点，申请较好的地段作为建园选址，为儿童优质的户外游戏体验奠基。

2.调动家长参与到幼儿园户外空间系统性地改造过程

园方应使用系统的全局规划理念改造幼儿园户外空间。在系统性规划的前提下，园方可以调动家长投入到幼儿园改造工作。家长不仅可以为幼儿园改造出谋献策，而且可以直接投入到改造工作，以此减轻园方的多方面负担。尽管幼儿园的户外空间设计方案与实际户外活动存在一定差距，园方也应按照实际需求做一个改造计划并争取全园教职工的改造意见，同一时期参观其他幼儿园获取改造信息，并整理成材料，再安排园内专门人员负责与专业设计师的对接，系统性地规划出幼儿园改造方案。具体而言，园方根据四季变化，选用当地特色农作物作为原材料，以年级或班级为单位，开发本土课程，同时将农作物材料应用到环境创设或区角投放等户外物质空间布局，通过农作物的引入丰富幼儿园户外材料，打造幼儿园的自然特色风格，激发一系列的意义空间生产——家园互动与师幼互动。儿童不仅认识了农作物，也学会多种创造手法，真正将农村社会生活融入到幼儿园生活。

(二)乡村幼儿园户外意义空间的生产依赖于教师的专业实力与创新精神

1.提升实力并有效运用幼儿园户外空间

据实地考察发现，D园89%的教师属于新手，教龄低于5年且学历背景与学前教育相关；11%的教师属于老教师，教龄在16-21年之间，但仅有5年的幼儿园工作经验且学科背景为小学。由此可见，全园教师的户外空间创设与运用的知识缺乏，不足以满足多元的儿童户外活动需求。因此，首先园方可以通过引进专业骨干教师或者委派园内教师赴外跟岗学习的方式，弥补幼儿园师资在幼儿园户外空间创设与运用方面的短板。其次幼儿园开展优质公开课评选活动，地点定在户外，内容要求利用已有器具与场地，以期激发教师运用户外空间的意识，有效运用幼儿园户外空间。最后教师应明确幼儿园空间布局可以直接干预儿童教育，充分利用户外空间的特点或优势，运用到幼儿园一日生活中户外活动开展的其他环节。教师可以借助空间的规训能力，减少幼儿间不良行为的产生。例如，教师可以在户外活动中将“活跃”幼儿分到不同的小组，既能提高每个组的竞赛成绩，又能减少幼儿间的攻击行为。

2.创新玩法并促进儿童户外游戏经验的产生

据实际观察发现，D园一日生活中户外活动时间安排在上午10:40-11:20之间，户外活动一般采用班级划区的方式，每班选用器材和区域进行户外活动。户外活动时间较短，户外游戏器材种类和数量较少，因此儿童的户外游戏活动简单重复。究其原因，一方面源自幼儿园有限的户外物质空间条件，另一方面是教师较少创造新颖有趣的户外游戏。儿童有意义经验的生产不单单依赖新的材料和玩具，也依赖于新游戏与旧材料的新玩法。带班教师应当创编有趣的户外游戏玩法，赋予有限物质空间新的游戏意义，同时尝试将乡村地区不同季节或节日的特殊资源引入儿童幼儿园生活，丰富儿童的在园体验，促进儿童有意义空间经验的形成，发挥幼儿园户外空间的意义生产价值。例如，首先教师选定幼儿们感兴趣的事物，以此为主题和线索。其次师幼围绕该主题，共同认识事物，再次允许儿童以该事物为题材开展相关的自主户外游戏。最后教师可以将该事物投放到户外的器材区域，用以丰富乡村儿童在园的户外活动。

总之，儿童是能动的个体，能够设计并改造着自我空间，然而儿童也是未成熟的个体，需要教育者营造适宜的幼儿园物质空间，引导儿童积累空间经验，促进意义空间的发生。