空间失衡：再论幼儿园儿童游戏空间

吕进锋，曹能秀

(1.云南师范大学旅游与地理科学学院，云南昆明 650500；2.红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199；3.云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500)

一、再论幼儿园儿童游戏空间的必要

笔者在拙文《关系社会：幼儿园儿童游戏空间新论》(以下简称《关系》)[1]中，借鉴空间生产理论关于空间是一种“关系的社会”的理论观点，从关系的角度切入，分析了幼儿园儿童游戏空间，将幼儿园儿童游戏空间理解为一种“关系空间”，从而产生对儿童游戏空间的新认识：儿童游戏空间不仅仅是物质性的空间，更是以儿童为游戏空间生产主体的关系空间。不应当把儿童与游戏空间视为主客二分的对立体，否则会忽视关系中诸多对儿童成长具有重要意义的关系节点，忽视儿童游戏空间作为一个复杂的系统对儿童成长的意义，甚至置儿童于游戏空间附属地位，使儿童成为游戏空间的附庸。

事实上儿童与游戏空间是交互的，儿童是游戏空间中的儿童，游戏空间是以儿童为空间生产主体的空间，儿童与游戏空间在相互关系中融为一体。游戏空间塑造了儿童，儿童生产了游戏空间，但这并不意味着儿童与游戏空间是二元分离的。儿童游戏空间的生产大致遵循这样的过程：“……游戏空间—儿童—新的游戏空间—新的儿童—……”之所以说这只是儿童游戏空间生产的大致过程，是因为这样的表达依然不够准确，还是有把儿童和游戏空间相分离的感觉。事实上游戏空间中始终“有”儿童，儿童始终“在”游戏空间中。没有儿童的游戏空间不是真正的游戏空间，只是一个摆设或亟待儿童去开启、唤醒和创造的“静物”、“外物”；也没有“不在”游戏空间中的儿童，儿童若“不在”，儿童游戏空间便不存在。因此，笔者认为儿童游戏空间是综合的、动态的、关系的、交互的和生产性的，儿童始终“在”其中的空间。

由于幼儿园教育的特殊性——主要是儿童作为教育对象，其身心发展特点的特殊，如年幼、身心发展尚未成熟、行动力弱、以游戏为主要活动等——儿童游戏空间的生产离不开教师的参与，特别是在儿童游戏的物理空间塑造上，教师发挥着基础性和前提性的作用，因此教师理所当然地成为了儿童游戏空间生产的“次主体”。教师在儿童游戏空间生产中的地位不能忽视，再加上儿童游戏空间本身就是颇具独特性的空间——游戏关系是其独一无二的标志——笔者提出幼儿园儿童游戏空间存在“双主体关系”、“游戏关系”、“两界关系”(游戏中现实世界与想象世界融合与转换的关系)三种体现儿童游戏空间本质的关系。

基于以上分析，笔者给予儿童游戏空间以新的内涵：儿童游戏空间是以儿童为主体，以物质为前提，以社会为基础，以教育为内涵，以游戏为内容，以关系为本质的动态系统。主体性、物质性、社会性、教育性、游戏性和关系性可视为儿童游戏空间的基本属性。其中，游戏性是特征属性，关系性是本质属性[1]。

综上，《关系》一文主要从形而上的学理上阐述了儿童游戏空间的含义、本质和属性，探讨了儿童游戏空间作为一种充满教育性和社会性关系的综合空间的特点。《关系》文中还提出儿童游戏空间应在“空间公平”中走向“关系均衡”，但限于篇幅未加深入阐述。本文将基于《关系》一文的理论探讨，以空间公平和关系均衡为切入点，进一步分析当前幼儿园儿童游戏空间“空间失衡”现象和原因，重点探讨儿童怎样“在”儿童游戏空间之中，进而探索幼儿园儿童游戏空间走向“空间均衡”的出路。

二、幼儿园儿童游戏空间“空间失衡”的现状

幼儿园儿童游戏空间从总体上看，存在“空间失衡”的现象。

(一)被割裂的儿童游戏空间：空间的完整性缺失

宏观层面，整个幼儿园都是儿童游戏空间；中观层面，幼儿园儿童游戏空间包括室内游戏空间和室外游戏空间；微观层面，幼儿园儿童游戏空间指儿童可以进行游戏的幼儿园任何“场所”，如卧室、过道、盥洗室、走廊、楼梯、天台、草地、水带……。通常我们所关注的游戏空间是中观层面的游戏空间。这个层面的游戏空间以游戏区、游戏室、游戏角的空间形式表现，即区域游戏空间。

区域游戏空间具有实现游戏区的功能与结构相统一的优势。然而，一些幼儿园对游戏区/室/角的划分存在误区：只重视分区的多样性和游戏材料的丰富性，过分看重游戏区的结构，而忽视了游戏区的功能，甚至忽视了空间本身的承载能力，让物质过多地挤占了有限的物理空间，幼儿园儿童游戏空间被不断地分割。由于被大量的物质占领，儿童游戏空间反而被大幅压缩，让儿童游戏空间处于逼窄境地。不可否认，幼儿园游戏空间需要足够丰富的物质基础作为儿童游戏空间生产的前提，但游戏材料的极致丰富是否一定是理想的、适切的幼儿园儿童游戏空间？笔者认为幼儿园追求物质环境的极致丰富是一种误区，是对环境刺激机体从而丰富个体感知体验，丰富个体认知经验的心理学理论的过度诠释。过多的环境刺激会让儿童目不暇接，导致儿童游戏空间陷入混乱、无序和空间利用的低效。有些幼儿园为了保证游戏空间的多样性而牺牲了空间本身，把原本狭小的空间割裂为不同的游戏区角，如自然区、图书区、建构区、表演区、音乐区、手工区、绘画区……笔者在一些幼儿园看到，有些区角已经被细分到完全失去了意义，如在墙角摆几盆植物就叫自然区了吗？像这样过于细致地划分游戏区而牺牲了游戏空间本身，让原本完整的游戏空间变得四分五裂、难以利用的做法是需要反思的。日本的某些幼儿园与我国幼儿园追求环境刺激的丰富相比不同，它们更追求环境的简洁、适当的刺激和空间的宽敞。作为儿童游戏空间首先要保证空间的正常运转(生产)，如果空间狭小到连孩子转身的余地都没有，必然是缺乏交互性、游戏性、连通性的空间，儿童不会进入这样的空间进行游戏，游戏空间只能沦为摆设和背景。

(二)被分配的儿童游戏空间：空间的自主性剥夺

儿童游戏空间生产的主体是儿童。虽说由于儿童的特殊性，幼儿园儿童游戏空间存在双主体的现象——教师和幼儿，但归根结底，儿童才是游戏空间和游戏空间生产的真正主体。教师的角色定位于游戏空间生产的引导者、观察者和支持者，发挥游戏空间内外部联通的作用，目的在帮助儿童促进游戏空间的生产。但在实践中，教师常常僭越而成为儿童游戏空间的占有者和分配者，成为儿童游戏空间生产的指挥者。儿童的自主性被剥夺，儿童对游戏空间的自主权和享有权被剥夺。儿童游戏空间成为可以由教师占有和支配的资源，教师将之像切蛋糕一样地分成若干小块，分配给相应的儿童。儿童只能在相应的空间限定下游戏，甚至不允许交换或更换游戏场地——这在幼儿园区域游戏活动中体现得最明显，不同的游戏区是一个个独立的单元，彼此之间几乎没有流动——这直接导致了游戏空间的割裂和游戏空间生产过程的断裂。

(三)机械化的儿童游戏空间：空间的生产性弱化

设置过多的规范，限制了儿童游戏空间生产的生命力，游戏空间被模式化、固定化、单一化。幼儿园是最自由的地方，同时也是最不自由的地方。自由有多少，规范就有多少，即使在儿童自由游戏中，规范也必不可少。我们可以看到幼儿园无处不在的规约：(1)从孩子入园到离园的细致入微的作息时间表，是从时间上对儿童游戏空间的全面规约；(2)固定的时间表下，固定的活动空间是从空间上对儿童游戏空间的规约。在时空双重规约之下，儿童游戏空间被挤压、扭曲和变形的现象在幼儿园并不是什么秘密。儿童什么时候如厕、什么时候喝水、什么时候进行游戏活动都有严格的时间规定；儿童在哪里如厕、在哪里喝水、在哪里进行游戏活动都有严格的空间规定。即使在特定的时间和空间里进行活动，儿童也并非完全自由，儿童游戏时间和空间会进一步被分割，例如：分三个游戏区，每个游戏区10个儿童，每次玩10分钟，然后进行空间交换，有时不管儿童是否乐意，都要接受“安排”。至于更具体的儿童游戏规则的约束就更多了。所以幼儿园儿童游戏空间受到的制约不言而喻，儿童游戏空间的生产受到的限制可想而知。

(四)“流”凝固的儿童游戏空间：空间的生命力衰退

所谓“空间流”是指空间中物质流、能量流、信息流、生命流和文化流五个方面及其相互间的流动，其中生命流是空间中的儿童的流动，文化流是由游戏空间的社会性和文化性决定的，是儿童游戏空间不同于自然生态空间的独特之处，是儿童游戏空间的核心流[2]36，也是社会空间生产的核心流。空间流的凝固是各种“流”在空间中的受阻或不顺畅的表现。空间流凝固最主要的表现就是“生命流”的受阻——作为游戏空间生产主体的儿童的主体性剥夺，最核心的表现是“文化流”的停滞——生命流是文化流的载体，二者相互依存、互相牵制，没有生命流就没有文化流，没有文化流就无从谈“游戏空间生产”。

概而言之，幼儿园儿童游戏空间的“空间失衡”表现在物质流、能量流、信息流、生命流(或个体流)、文化流这五个方面“空间流”的受阻或不顺畅，并由此导致儿童游戏空间生产的阻滞和断裂。

(五)孤立的儿童游戏空间：空间的支持系统欠缺

儿童游戏空间并不是一个封闭的系统，而是自由开放的系统。幼儿园儿童游戏空间的生产需要内外部支持。当前，幼儿园儿童游戏空间不仅在外部支持上太弱，而且在内部支持上也不充分。幼儿园儿童游戏空间内部支持不足的主要表现在于：(1)儿童在游戏空间中主体地位的确立和作用发挥欠缺；(2)教师在游戏空间中次主体地位和作用发挥的“僭越”；(3)物质空间对游戏空间生产的支持不足；(4)游戏空间生产策略的单一化，儿童缺乏游戏自主性和创造性空间，以传统规则游戏为主，对游戏空间的限制过多，创造性游戏匮乏，幼儿园儿童游戏空间生产缺乏“空间”。

幼儿园儿童游戏空间的外部支持不足主要在于：(1)幼儿园对儿童游戏的支持不够，幼儿园缺乏游戏氛围、缺乏游戏空间、缺乏游戏支持性环境。即使一个占地面积相对较大的幼儿园空间，支持幼儿园儿童游戏的空间也并不一定充分。笔者和一个一级一等幼儿园大班的30来个孩子一一交谈，问他们最喜欢幼儿园什么地方，他们无一例外地说是“大型玩具区”，问及最喜欢班级上什么地方时，无一例外地说是“区角”，再问及最不喜欢幼儿园/班级什么地方时，答案也几乎在这两个地方产生，如最喜欢的是“区角”，最不喜欢的是区角的“美工区”。这可以说明三个问题：第一，幼儿园儿童游戏空间相当受限，特别是教师对幼儿园儿童游戏时空的安排是幼儿园儿童游戏空间最大的影响因素；第二，幼儿园儿童游戏空间的“空间”不能仅用面积大小来衡量，幼儿园占地面积大，并不代表幼儿园儿童游戏空间大；第三，幼儿园是否成为儿童游戏空间，取决于儿童在游戏时空中的体验，没有游戏体验就没有游戏空间。(2)幼儿园外部支持系统对儿童游戏空间的支持力不够，儿童游戏空间仅限于幼儿园教师为儿童创造的游戏空间，因此，儿童游戏空间的生产趋于模式化、简单化、重复性高，缺乏活力，缺乏创造性、丰富性和多样性。

综上，支持儿童游戏就是支持儿童游戏空间，就是支持儿童游戏空间生产，就是支持儿童成长。支持儿童游戏，既包括时间上的支持，也包括空间上的支持；既包括内部支持，也包括外部支持。

三、幼儿园儿童游戏空间“空间失衡”的原因

(一)纲目分离：研究层面上游戏空间之“空间”意义被忽视

传统儿童游戏空间研究，对“空间”概念的理解仅仅是物质性的，是三维物理空间，儿童只是在这个空间中受到限制的行动者。传统儿童游戏空间中，游戏空间和主体是断裂关系，主体没有被看成是游戏空间中具有主动性、创造性和生产性的生命体，更不会看到主体本身就是儿童游戏空间的生产者和创造者，是游戏空间的组成部分，导致“遮蔽了空间的主观性和社会性，遮蔽了空间与主体、空间与社会的辩证关系。”[3]69学者在研究幼儿园儿童游戏时，几乎不考虑空间的问题，并且把游戏与空间割裂开，好像游戏是可以脱离空间而独立存在的，空间只是不值一提的游戏背景而已。在研究游戏区、游戏环境时，又把游戏空间中的主体——儿童忽略，单纯而抽象地讨论怎样建设儿童游戏区、怎样创设儿童游戏环境等，游戏空间成了儿童缺位的空间。

当前，对儿童游戏空间的研究存在两极分化现象：要么只看到游戏空间，要么只看到儿童，而没有把儿童和游戏空间看成一个整体。游戏研究者只管研究游戏现象，儿童被“抽象化”为概念的东西。游戏环境(游戏区/角)研究者只管研究环境优化——尽管是基于儿童身心发展特点来讨论的，但只有抽象的儿童，而不是具体、动态的、居于特定游戏空间中的“生命流”，缺乏把儿童和游戏空间统合为一的整体研究：游戏空间是儿童的游戏空间，儿童是游戏空间中的儿童，二者不可离析。德国哲学家海德格尔说，任何存在者都占据其自身作为存在者赖以存在的空间，个体不可能逃离其自身存在的空间而存在[4]。将儿童放置于游戏空间中，儿童才有了意义；让游戏空间充满“生命体”，游戏空间才有了意义。游戏空间是纲，儿童是目，纲举目张，目在纲朗，纲目结合才共同构成儿童游戏空间。

(二)主体缺失：实践层面上游戏空间之儿童主体地位沦陷

在哲学家福柯看来，空间是“权力”的代言。儿童游戏空间的主体是儿童，拥有游戏权利的也是儿童。然而在幼儿园这个特殊的空间之下，儿童游戏空间的主体不仅仅只有儿童，还有教师，教师往往在儿童游戏空间中占据绝对的“权力”，这种权力甚至让儿童在游戏空间中的主体地位成为一种“附庸”：幼儿园几乎一切规则，包括游戏规则都是由教师制定的，儿童在幼儿园游戏空间中实际上并没有自主权、主动权和自由权，因此，幼儿园本质上是一个“规训”之所，是一个处于“全敞式”监控之下的场所，在儿童游戏空间的每一个细小的角落都渗透着微观权力的影响，儿童的每一个行为都受到监视和规约[5]171-172。儿童游戏空间的失衡，归根结底是儿童在游戏空间中地位不公平的体现，这限制了游戏空间中物质流、能量流、信息流、生命流和文化流在空间中的流动[2]36，限制了儿童游戏空间的生产，限制了儿童成长空间。

当然，笔者并不是要否定幼儿园的规矩和制度，否定幼儿园为儿童行为养成、习惯培养而确立的规章，而是想说明：儿童游戏空间必须在时空两个方面给予足够的自由度才有可能实现游戏空间的生产。如何从时间和空间两个维度促进儿童游戏空间生产、促进儿童成长是值得深入研究的课题。

(三)空间限制：行为层面上游戏空间之物理空间的割裂

空间限制主要体现为物理空间对儿童游戏空间生产的阻碍作用，体现在两个层面：第一，物理空间的有限性剥夺了部分儿童参与游戏空间生产的权利。有些幼儿园，特别是农村私立幼儿园，在有限的室内空间里，除去教室、卧室、盥洗室之外，只能在狭小的空间里挤出游戏空间来。有些幼儿园限于空间的狭小，只能“分配”游戏空间给儿童；第二，过分切割儿童游戏空间，把有限的空间切割得过于琐碎，而彼此之间又缺乏关联性和连通性，空间连接度差，无形中阻隔了游戏空间“流”的流动。笔者认为，幼儿园儿童游戏空间必须首先保证空间中各种“流”的顺畅性，然后才考虑空间功能的多样性，否则由多样性而形成的节点过多，反而成为“空间流”的阻滞因素。“空间流”不顺畅，游戏空间的生产就无从谈起。因此，儿童游戏空间应尽量减少空间的阻隔，有些基于功能分区而进行的阻隔也应尽量保证不同的游戏空间之间流动性，做到隔而不断。从景观生态学的视角看，理想的儿童游戏空间应该是这样的：如果说整个幼儿园是一个大的“斑块”(或“空间镶嵌体”)，是一个完整的生态系统，那么各游戏区就是这个大“斑块”中的子斑块，它们共同构成一个有机的空间整体，其中教学空间和游戏空间是两大空间。在这个整体中，“空间流”是顺畅的，景观抗性是最小的，景观连接度和连通性是最佳的，生态交错带是有生命的，游戏/教学空间的功能发挥是高效的[2]。

四、幼儿园儿童游戏空间“空间均衡”的出路

(一)确立儿童游戏空间生产的儿童主体地位

儿童才是游戏空间生产的真正主体。在儿童游戏空间中，儿童不是被动的。游戏空间塑造着儿童，儿童同样塑造着游戏空间，与此同时，儿童又被自身所塑造的新的游戏空间继续塑造着，这就是儿童游戏空间的生产过程。这一过程如同一个生态系统，体现出儿童游戏空间中物质流、能量流、信息流、生命流和文化流的流动，这一过程体现了幼儿园儿童游戏空间的生产性。在游戏空间中，每一个儿童都是空间生产的主体，每一个儿童都和游戏空间紧密地交织在一起，形成空间关系网络中最重要的“节点”关系，其中包括儿童与儿童的关系、儿童与物的关系、儿童与自身的关系、儿童与游戏空间本身的关系、游戏空间与外部空间的关系五个方面关系，最核心的是儿童与空间的关系。需要说明的是，这里的“儿童”既是个体概念，也是群体概念，既指具有生命属性的儿童个体，也指具有文化属性的儿童群体。

教师作为儿童游戏空间生产的参与者，其重要性也不可忽视，这是由儿童教育和儿童身心特点决定的。他们各自的角色地位应该怎样处理？教师应是三维物理空间的规定者、管理者、观察者，是儿童游戏空间的最初建构者、跟进者和修缮者。儿童是游戏空间的主动者、生产者和创造者。教师与儿童其实共同建构了儿童游戏空间，只是各自的角色不同。

(二)建立儿童游戏空间的支持系统

1.建立以“空间公平”为导向的儿童游戏空间支持系统

(1)促进物质空间公平

空间公平首先是物质空间的公平，即儿童对物质空间(主要是物质资源)的公平享有和自主支配。应从空间层次、空间布局和空间材料投放等多个层面保证儿童游戏空间之物质空间的公平。空间层次上体现在上、中、下三个纵向层次实体空间中游戏材料丰富性；空间布局上，重视教学区和游戏区的合理划分，保证足够的游戏空间，在游戏区的划分中要破除阻隔、消除割裂，做到“隔而不断”，保证游戏区之间的交互性、连通性和连接度，保证“物质流”在个体间流动的畅通——生命流与物质流的交互。材料的投放上要考虑多样性(种类多样、材质多样、功能多样)、变化性(据季节、时令、主题、兴趣定期或不定期更新)、安全性、审美性、经济性。投放材料应以非结构化游戏材料为主。

(2)促进非物质空间公平

空间不止是物质的，不止是传统地理学所说的静止的空间，更是动态的、矛盾的，充满非物质性的空间[6]。创设氛围空间，营造宽松、安全而又充满刺激性的儿童游戏空间氛围对儿童游戏空间生产具有重要意义。游戏空间氛围包括人的氛围与物的氛围，物的氛围是基础(物质基础)，人的氛围是关键。应重视创设支持性人际空间，在关系中实现游戏空间的生产，如重视儿童游戏空间中的“位置”支持。空间中位置的分布往往意味着个体社会地位的确立。此处的空间位置并不仅仅指个体在空间中的地理位置，还包括个体在空间中的社会位置，二者存在密切的关联。个体在空间中的地理位置通常是其社会位置的反映，如讲台作为地理位置，却是教师社会位置的象征。儿童游戏空间中，儿童所处的地理位置通常是其在游戏空间中地位的象征，如表演游戏中，位置居中的孩子，跳操游戏中排在第一位的孩子，师幼互动游戏中，和老师靠得最近的孩子等等。儿童游戏空间研究应当关注儿童在空间中的空间“位置”，以此观察个体在游戏空间中的社会位置。也可以通过空间“位置”的调整，帮助儿童建立社会位置自信，促进儿童社会性发展，如教师有意让内向的儿童在游戏中担任主角，处于中心位置，以张扬和确立儿童的社会地位，发展儿童社会性；教师有意让个性张扬的儿童处于空间“位置”的边缘，如有些教师把调皮的儿童安排在教室的最后面，做操时安排在队伍最末尾，以减少对其社会关注，削弱其在空间中的社会地位，以利于为别的儿童创造一个更适宜的游戏(活动)空间，但要避免利用非物质性的手段，置儿童于空间不公平的境地。

2.建构以“关系均衡”为核心的儿童游戏空间支持系统

关系性是儿童游戏空间的本质属性，建构以“关系均衡”为核心的儿童游戏空间支持系统是儿童游戏空间生产的核心和本质。儿童游戏空间的关系属性有三个：主体关系、内外关系和交互关系。儿童游戏空间支持系统的建构只有处理好这三对关系，才能保障儿童游戏空间的“关系均衡”。主体关系就是空间生产主体之间关系，表现为人际的关系。幼儿园儿童游戏空间中的人主要是儿童和教师，因此主体关系为自我关系、自我-他者关系(包括儿童-儿童关系、儿童-教师关系)。主体关系最主要的是把儿童游戏的自主权还给儿童，鼓励和支持儿童的游戏自主；内外关系即儿童游戏空间内外部“空间流”的流动关系。儿童游戏空间的关系均衡不仅包括空间内部“空间流”的关系均衡，也包括空间自身作为一个完整的系统与外部环境或外部空间之间“空间流”的关系均衡。从系统论的观点看，儿童游戏空间就是一个自组织，必然与外界有物质、能量、信息、生命和文化的相互流动；交互关系是儿童游戏空间生产的本质，按照列斐伏尔、布迪厄、吉登斯等人的观点，空间的本质就是事物交织而成的网络结构[7]，空间就是关系的社会[6]，空间是充满互动的意义情境[8]。因此，交互既是儿童游戏空间生产的动力，也是目的，儿童游戏空间是以促进交互为目的的动态系统。总之，交互性就是儿童游戏空间“关系均衡”的本质。

五、结语

幼儿园儿童游戏空间是动态的生态系统。空间流的流动是儿童游戏空间的生命表征。儿童作为游戏空间主体地位的确立是儿童游戏空间生产的出发点和落脚点。建立以交互为本质、以“空间公平”为导向、以“关系均衡”为核心的儿童游戏空间支持系统是改变当前幼儿园儿童游戏空间完整性缺失、自主性剥夺、生产性弱化、生命力衰退和支持系统欠缺的重要路径。今后还应在理论和实践两个层面上加强两个方面的研究：第一，加强儿童游戏空间内外部支持系统的研究；第二，在儿童游戏空间中更加重视时间要素，加强时空视野下，儿童游戏空间动态监测系统研究。