成为“人师”的“经师”才能成为永远的大师——读《潘懋元高等教育论述精要》

付八军

(绍兴文理学院教师教育学院，浙江绍兴312000)

研读中国高等教育的理论著作，首先要读读厦门大学潘懋元先生(1920-)的著作。这是为什么呢？其一，先生是中国高等教育研究学科化的主要奠基人，以“要第一，不要唯一”的姿态在全国创建了至少十个第一。例如，成立了第一个高等教育研究机构，出版了第一部《高等教育学》专著，获得了第一个高等教育学硕士点和博士点，建立了本学科第一个国家人文社科基地，等等。其二，先生对高等教育开展了全面系统的研究，以我刚阅读完毕的《潘懋元高等教育论述精要》一书为例，包含百余篇短小文章或者主题阐释，几乎涉及到了高等教育的方方面面。该书应该是先生后来给博士研究生们上课时的讲话纲要，2003年我在厦门大学念书时，先生就给我们讲授了六七十个专题或问题，该书中不少内容正是那个时候讲授过的专题或问题，①在中国教育报当记者时，我对潘先生的教学育人理念、精神与方法，以“我的名字排在教师行列里”(详见《中国教育报》2006年9月8日第3版)为题进行了报道。从这篇报道亦可以看出，先生给博士生们所讲专题或者问题，既包括高等教育学专题的定义、要点与学术前沿，也包括中国高等教育实践中的具体问题，全面系统，见解深刻。同时与时俱进地增添了许多新的内容。其三，先生的论述，语言精简，深入浅出，逻辑严密，可读性强。先生的论著，无论是高等教育研究的新兵，还是高等教育实践的战士，都不会被文字游戏所迷惑或者弄糊涂，均能从其中获取直接的思想与启发，甚至产生观点的碰撞与辩论，从而值得我们阅读。因此，当要选一部高等教育理论著作来写读后感时，我首先想到的便是先生的作品，尽管我对先生的不少思想与观点“略知三四”。《潘懋元高等教育论述精要》的内容较为全面，较有代表性地体现了先生的高等教育思想。正因为论述全面，我很难完全从观点提炼的角度进行梳理，而是准备从以下几个方面对该书进行评析。

一、正确辨析概念是高等教育理论工作者的基本功

在教学与研究过程中，先生非常重视概念的辨析。长期以来，厦门大学的高等教育学专业博士研究生入学考试试卷，40%的题目属于概念辨析题。在讲授高等教育学专题时，先生花了近1/3的时间给博士生们进行概念分析与比较。在这部著作中，先生对高等教育的许多基本概念进行了阐述。例如，先生在论述高等教育与普通教育的区别时指出：高等教育区别于普通教育，主要在“智育”(或称“知能教育”)方面，[注]潘先生在第二篇文章中进一步指出，高等教育与普通教育的区别，智育是主要方面，但不是全部区别，在德育、体育、劳动教育上，高等教育也具有自身的特殊性。它是建立在普通中学知能教育基础上的高等专业教育，其特点就在于“高”与“专”。[1]3在辨别两大思潮或两大系统(科学主义系统和人文主义系统，或者说功利主义和理性主义两大系统)之时，先生提出，“人文主义认为，人的价值高于一切，要求个性解放，推崇人的理性，所以也叫理性主义。”[2]34在比较课程、教学计划与科目的关系时，先生概括性地指出：迄今为止，能见到的课程定义可能有几十种，但一般认为最主要的课程定义有三种从窄到宽的理解：一是相当于科目的课程，例如“这个学期你修了几门课程”；二是相当于专业的课程，例如到国外留学“主修什么课程”；三是指学校全部与学生成长有关的教育因素，例如“学校里的潜在课程”。[3]15在论述高等教育功能和高等学校职能两者的区别时，先生指出，“教育是一种社会活动，活动可以发挥功能作用；而学校是一种社会实体，只有实体才能承担一定的职责、任务。因此，高等教育叫功能，高等学校叫职能或社会职能。”[4]27而且，高等教育的功能与高等学校的职能，也是不一样的。一般而言，高等教育功能包括主体功能(或者说个体功能、本体功能)和社会功能。“高等教育的主体功能主要包括成长功能、职业功能和升迁功能。……高等教育的社会功能包括政治、经济、文化三个方面的功能。”[5]28“高等学校的第一个职能是培养人才，第二个职能是发展科学，第三个职能是直接为社会服务。[注]先生在书中指出，许多西方教育家把社会服务定义为“教学和科研的延伸”。第二个职能提‘科学研究’不妥，因为这是手段，‘发展科学’才是目的，正如第一个职能叫做‘培养人才’而不叫‘教学’一样。”[6]30

由于在进入博士研究生学习之前，我们一般系统地学习过教育学基础知识，阅读过先生等学者的高等教育学教材，从而对包括以上概念的理解还不感到新奇。但是，对某些习以为常的概念，当我们第一次从先生这里获得新的认识之后，有时会给我们豁然开朗、恍然大悟的感觉。例如，先生在讲授高等教育以及有关概念时，辨析了第三级教育、中学后教育、大学教育与高等教育的关系，我们能够非常平静而又轻松地接受这些新知识，但是，当先生在讲解我们再熟悉不过的“大学”这个概念时，几乎每位博士生的眼睛都会瞪得特别亮。我记得，先生首先给我们出了一道关于“什么是研究型大学”的选择题，好像没有一个同学答对。随后先生笑着对我们说，大学(University)在本义上就是指研究一般规律的综合性大学，也就是研究型大学。在这本著作上，下面这段话可以清楚地表明先生的观点。“大学这个概念不会是指专科学校(20世纪80年代中国出现的‘职业大学’是一个错误的特例)，也不会是指非正规的高校。严格意义上的大学指的是综合大学，也就是研究型的高等学校或研究型大学。它所研究的是基本理论，不是应用型的知识。新中国成立前的中国大学，必须有文理学院就是这个意思。我们不能把许多应用型的、单科类的院校并在一起就称为综合大学，学科齐全不一定是综合大学，综合大学不是混合大学。当年蔡元培就很严格地奉行大学是研究高深学问场所的理念，认为应用型的学科不能在大学存在，所以他把北京大学的工科分了出去，并入北洋大学(今天的天津大学)，他本来还想把法学院也分出去，由于反对意见很多，未成功。……有个例外要说明一下，这些非大学的高等学校的学生还是可以称为大学生，老师也可以称为大学老师，这是约定俗成的。”[7]12-13

在读这本著作时，我还第一次对某些概念获得新的认识。例如，“产学研”甚至“政产学研用”等称呼，我经常看到并且不时使用。但是，在我的观念中，“产学研相结合”更多的指“教学、科研与产业相结合”，亦即强调理论联系实际，或者知识重在应用。但是，先生在该书的“产学研三结合是现代社会发展的规律”一文中，让我对这个概念第一次有了新的认识。先生在文中指出，“学，传承知识；研，创新知识；产，应用知识。围绕知识运行，现代的产学研是相互依存的。”[8]157-158虽然含义大体相同，但从知识的视角，让我对“产学研”这个概念有了更加深刻的认识。又如，唐代韩愈在《师说》里提到，“师者，所以传道授业解惑也。”毫无疑问，韩愈将教师的职责归纳为“传道、授业、解惑”。但是，我一直以为，这三者可以释义为传授道理、教授学业、解答疑惑。如果再要进一步分析，乃是从不同层次或者说不同角度体现教师传承知识的职业特性。但是，先生在该书中却告诉我，“如果换成现代的说法，所谓‘传道’就是思想道德教育，所谓‘受业’就是指跟随老师学习知识，所谓‘解惑’有点发展智能的意思。当然，这种类比是不全面的，但可以说明教师在进行教学时，思想上要是有了这三个任务，教学就会考虑得周到一点。”[9]174这就让我感到意外了。一个耳熟能详的句子，从中学时代就念到今天，难道我还没能理解这三者尤其是“传道”的准确含义？于是，我查阅了相关资料，发现先生说的有道理。甚至在百度百科上，就与先生的观点相一致。看来，我在中学时代没有好好地辨析概念，读书也不求甚解。事实上，古代教育主要是指天理人伦的思想道德教育，从而从思想道德角度来理解“道”，合乎事实与逻辑。

二、宽口径厚基础的变革趋势不会消除高等教育的专业性

查阅国内任何一所大学的人才培养目标，几乎都提出要培养宽口径、厚基础的人才。有些学者，甚至提出本科教育不要明确专业，或者说淡化专业。确实，专业是我们学习苏联高等教育的产物，民国时期的大学主要借鉴美国模式，采取“大学—学院—学系”的构架，找不到专业的称谓。但是，无论学系也好，还是主修也罢，仍然具有“专业”的痕迹。只不过，说法不同而已，或者说口径宽窄有别而已。先生在这个问题上，观点非常明确，立场非常坚定，他认为并非所有的专业教育都属于高等教育，但高等教育必定是专业教育。“只专不通，分析问题、解决问题，不能融会贯通，适应性、成功率不高；只通不专，每门学科都懂一点，但都浅尝辄止，那也很难在科学技术上有所成就。……专业性仍然是高等教育的基本特点之一。”[10]10-11“淡化专业主要是指拓宽专业口径，不是说要取消专业。事实上，取消专业是不可能的，因为专业取消了，高等教育就成为普通教育的延伸。”[11]14

既然专业性属于高等教育的特性之一，那么，如何在大学中设置专业呢？在某些文章中，我曾提出专业是社会行业在高等教育领域的反映。在看了先生关于专业设置的论述之后，我发现我的这个观点是错误的。先生指出，“专业设置可以有两类：一类是和学科直接相应的、理论性比较强的专业，如数学、物理、化学等基础学科；另一类是和行业密切联系的专业，甚至是与一定的社会职业密切联系在一起的，如食品工业、纺织、外贸等。总的来说，培养专门人才的单位是专业，专业是高等教育的基本结构，是高等教育区别于普通教育的本质特点所在，而学科则是高教、普教都存在的。”[12]14回到现实世界中，大学中确实有化学专业、数学专业等，这些专业并不是社会行业在高等教育领域的反映，反而是学科在高等教育领域的反映。学科与专业，可谓一体两面。一个创造知识，一个培养人才。在许多情况下，两者又是融合在一起的。显然，重温先生的讲义，让我纠偏了一个观点。带着这种反思，我意识到以后在推导某些结论时，务必拓宽视野，辩证思考，小心求证。

专业可以按学科来设置，亦可以按社会行业来设置。但是，“把专业教育完全变成‘职业培训’，事情就会走向反面，既不适应当前的社会分工，更不适应科学技术发展的需要。”[13]4正如先生继续分析指出的，“学者倾向于按学科性质设置专业，而用人部门根据实际需要强调按社会分工设置专业，甚至要求按产品、按职业岗位设置专业。我认为，分析学科性质对于认识世界是重要的，然而更重要的是从事改造世界的社会分工。一般来说，文科、理科可以侧重于按学科性质分类，而工、农、财经、政法等，应当侧重于按社会分工分类。但本科教育，一般不应按产品、职业岗位设置专业，专科教育、职业技术教育，尤其是面向地方的职业技术教育则另当别论，但也不应搞得太窄。”[14]147由此可见，如果要从这个角度对专业进行分类，我们可以把专业分成学科性专业和行业性专业，或者说研究型专业和应用型专业。在此基础上，先生还进一步推导出大学的分类，亦即从这种专业类型出发，“我们可以将大学分为三种类型，即研究型大学、应用型大学和高职院校。”[15]14仔细想想，按专业性质对大学进行分类，真的颇有道理。从理论上讲，研究型大学可以按学科来设置专业，应用型大学可以按行业来设置专业，高职院校可以按岗位来设置专业。

三、高等教育理论工作者的重要使命在于揭示规律并且引导政策

高等教育学是一门应用性学科，其价值在于引领高等教育实践。从这一点来看，其实评价一位高等教育学者，不在于他发表了多少文章，提出了多少新见，而是在于有多少人应用了他的思想并在实践上取得了效果，或者说他自己运用研究成果在高等教育领域做出了多大的实际贡献。高等教育理论研究，不像基础教育那样关注具体的学科教学，因为大学教师的教学效果，更多地取决于他对所教内容知悉的广度与深度，有了这些学科知识，只要有教好学生的职业态度与时间准备，如何教则是不难做到的。从而，尽管“高等学校教学论研究薄弱，必须加强教学理论研究”，[16]209但是高等教育研究的重点在于包括高层次人才培养在内的大学治理研究。从这一点来说，高等教育学科偏向管理学科，而不是教育学科。

先生长期从事高等教育研究，一方面呼吁加强理论建设，揭示教育规律，打造高等教育学科家园，另一方面呼吁加强理论研究的应用性，力争推动理论引领实践。事实上，先生的学科建设逻辑，最终目的也是为了实践。为此，先生还提出了从教育基本规律到教育实践需要经历至少三个环节：“一是原则，正确的原则体现规律，对实践有指导作用，但它仍然是理论的、一般的，还要进一步转化为政策、法规和方案等。二是政策、法规、方案，这是从理论到实践的关键，但仍须再进一步转化为具体的措施和做法。三是措施和做法，这种措施和做法只有紧密结合实际，才具有可行性。”[17]25这三个环节，实质上正是从理论到政策再到实践的一般路径。同时，先生提出了教育理论的三条源泉：“第一条就是教育史的研究；第二条是比较教育研究；第三条是现实的实践经验的总结与提高。”[18]213

在具体的理论建树上，先生提出的“教育的内外部关系规律”具有影响力。当我们还在学校念书时，先生花了不少时间阐述这两条规律。在撰写论文时，我还曾经以此理论作为方法论，探讨了高等教育与知识经济的相关性。对于这两条规律，先生进一步指出，“一般说，教师更重视教育内部关系，领导和管理干部更重视教育外部关系。”[19]22“教育外部规律制约教育工作方针，教育工作方针和教育基本规律制约教育目的，教育目的制约着培养目标。也可以这样认为：高等教育培养目标是根据总的教育目的制定的，总的教育目的是根据教育工作方针和教育内部规律制定的，教育工作方针反映了教育的外部规律。这就形成了一个相互联系、相互制约的基本原理体系。”[20]24先生认为，政策的制订必须遵循高等教育规律，否则就会受到规律的惩罚。对此，先生在书中提到的中国高等教育大众化进程，就是忽略高等教育外部关系规律的体现。

1983年，邓小平视察浙江大学。该校认为，浙大办学资源丰富，但招生指标太少，建议扩大招生。邓小平回京后，指示教育部扩大招生数量。1984年、1985年，高校两年连续扩招，同时全国新建几百所高校。由于高等教育规模发展过快，办学资源明显短缺，从1986年开始两年停止扩招。1992年邓小平南方谈话，认为高等教育要适应经济的快速发展。于是，我国在1992至1993两年间掀起了第二轮大扩招。1994年，再度凸显教育资源短缺，扩招步伐被迫叫停，随后几年规模增加缓慢。直到1997年，才开始少量增加招生数。1999年开始，迎来了新中国高等教育的第三次大扩招。十年之间，在校生数扩招了近6倍。[21]83可以说，以前那种忽高忽低、骤上骤下的不稳定政策，违反了高等教育的外部关系规律。

四、普通高校可分三种类型：综合研究型、应用本科型与职业技术型

在我的观念中，大学只有一种类型。现实中存在的研究型大学、教研型大学、教学型大学等，都不是类型的差异，而是层次的区别。从高等教育现状来看，不管什么样的专业人才，到了更高的层次，他们都属于理论型人才，或者理论与实践结合的高层次人才。就以教育博士与教育学博士来说，谁能区分他们到底有哪些区别？教育学也是一门应用性学科，一位只知道啃书本、写书本的教育学博士，若不知道指导实践甚至亲自实践，那又有什么意义呢？因此，看到先生的这段话时，我觉得从某种角度上这是支持我的。先生指出，“应用理论型学校与高职学校在底层是分得很清楚的，但到了硕士及以上层次就有了靠拢的趋势，因为到了高层次以后，学东西不仅要知其然，还要知其所以然，靠拢也是可以的，现在不是有应用型硕士和应用型博士吗？我们有医学博士也有临床医学博士，有工科博士也有工程博士，有教育学硕士也有教育硕士，都是两种类型的人才，他们到了上层都有靠拢的趋势。”[22]125但是，我又在不断地反思自己的观点，认为大学可以分出不同类型，不完全只是层次区别。例如，有人某种手艺特别精湛，如外科医生，经过长期的摸索与实践，达到了炉火纯青的地步，绝非一般人所能做到，我们难道能够认定这不属于高水平吗？难道这里没有他自己学习并悟出的学问与规律吗？肯定有，只是他没有付诸文字而已。这样的人才，相当于获得了某些技能的博士学位。又如，有些人的理论著述丰硕，而且博古通今，能言善辩，人们能从他那里获得许多知识与启发，尽管这样的人不做也不会做任何实际的事情，社会不也需要这种类型的人才吗？这不正是我们大学中不少教师的写照吗？由此，我又觉得不管人才也好，大学也罢，都存在理论型与应用型之别。

在我们读书时，先生就明确提出，大学应该分类发展，而且要大力重视应用型本科教育。在先生看来，地方院校不能向北大清华看齐，都走研究型之路，必须扎根地方，面向市场，培养应用型人才，服务区域经济发展。在许多场合，我们都能听到先生类似的呼吁。2015年，我国一度出现应用型本科院校建设热潮，国家鼓励地方本科院校从传统学术型转向应用型，我觉得这里面蕴含了先生的智慧与努力。如果说，教育的内外部关系规律是先生创设的一个重要理论，倾注了先生大量的热情与汗水，那么，关于我国高等学校的分类体系则是先生另一个倾注大量心血的重要理论。在该书中，先生作出了较好的概括。“当代世界主要国家的高等教育类型与高等学校的分工的一般情形是，它们一般都把自己的高等教育体系分为学术理论型、专业应用型和技术实用型三大教育类型。”[23]98-99在借鉴西方经验的基础上，先生把我国普通高等学校分成三种基本类型。一是综合性研究型大学，其培养层次为：本科(学士学位)→硕士(学位)→博士(学位)；二是应用型本科高校，其中，多科性可以称作大学，单科性称作学院，其培养层次均为：本科(学士学位或专业文凭)→专业硕士(学位或专业文凭)→专业博士(学位或专业文凭)；三是职业技术高校，其培养层次为：专科(副学士学位或职业技术文凭)→职业技术本科(学士学位或职业技术文凭)→职业技术硕士(学位或职业技术文凭)。[24]100-101在先生这里，“三种类型的区别，主要在于人才培养目标不同，并无层次高低之分，更无社会地位之别。各种类型之间，可以架设‘立交桥’。”[25]101

先生为什么对高校分类这么感兴趣呢？主要在于我国高校同质化发展太严重，不能满足社会对人才的多元化需要。先生在上课时给我们讲过这个例子，这次在书中也看到了这个例子，“举一个不太确切的例子，如果社会经济建设和生产发展需要一个科学家，就需要十个工程师；需要一个工程师，就需要十个技术员；需要一个技术员，就需要十个技术工人。如果所有的高校都来培养科学家，所有的学校都传授、研究高深学问，又有谁来当工程师，又有谁来当技工呢？社会需要的人才是多层次、多方面的，因此，每一所高校都应在高等教育的分类中找准自己的位置，明确自己的发展方向和发展战略，突出自己的特色。”[26]104在该书中，先生还指出了地方高校发展中存在的五大问题：第一，定位不明，同质化倾向严重；第二，发展方向不明，为地方服务的意识不强，力度不够；第三，行业特色的淡化与消失；第四，地区经济发展不平衡，带来了地区高校发展不平衡；第五，优质教育资源不足，例如，师资队伍水平偏低，结构不合理，“学术型”较多而“技术型”较少，是提高教育质量的瓶颈。[27]112-113这五大问题，归纳得如此精准，让我这位长期工作在地方院校的所谓“智囊”自惭形愧。因为我还从来没有从这种宏观层面与应用视角思考过地方院校的发展战略。理解先生对于地方院校的期待，我们就不难理解，“地方高校的中心工作是教学，培养应用型人才的核心是应用型课程建设，要将传统的学术型课程转变为应用型课程。”[28]113

五、定量研究不是高等教育研究走向成熟与科学的标志

该书主体从“高等教育的基本概念与原理”“高等教育研究的多学科视角”“高等教育宏观问题研究”“高等教育微观问题研究”“高等教育研究反思”五个方面，将先生百余篇短文统合起来。在这五个方面，关于研究方法问题就占有2/5。由此可以看出，先生对于高等教育研究方法尤其多学科研究方法的重视与关注。先生曾经组织他的弟子们，从不同学科来研究高等教育的问题，最后形成了《多学科观点的高等教育研究》一书。在攻读博士学位期间，我还撰写了一篇作业，题目是“从《高等教育新论：多学科的研究》到《多学科观点的高等教育研究》——读潘懋元先生的《多学科观点的高等教育研究》”，受到了先生的好评。在该书中，我再一次看到先生对于多学科研究的重视与偏爱，甚至将该种研究方法上视为高等教育独特的研究方法。先生指出，“有人批评我们高等教育队伍庞杂，三教九流都有，其实这恰恰是高等教育研究的优点。……传统教育学的角度就是两个支持学科，即哲学和心理学。用多学科的观点与方法来研究高等教育问题，可能是高等教育学独特的研究方法。”[29]42

在我看来，定量研究与思辨研究都是手段，采用何种手段，取决于具体的研究问题。例如，“据统计，现在清华、北大这些重点大学，农村生源越来越少了”[30]45这样的研究，通过思辨是无法得出结论的，必须采用定量研究。但是，并不是所有的问题都需要采用定量研究，也不是所有的问题都能采取定量研究，尤其有些学者通过复杂的模型、公式与数据，最后只是验证了一个大家都知道的常识问题，那么这样的定量研究就没有任何意义。先生说得好，“事实上，社会科学本来就是模糊的，社会科学越精确，恐怕离真理越远。”[31]43

先生在该书中有一篇题为《定量方法在高等教育研究上的重要性与局限性》的文章，该文提到，“数学成为社会科学研究的‘宠儿’，没有运用数学公式，构建数学模型，便不算科学研究。在教育科学研究上，教育测量学、教育统计学，成为必修的课程，但在实证主义受到质疑之后，出现了折中于定量方法与思辨方法之间的质性研究方法，主要形式有田野研究、深度访谈、叙事研究、文本研究等。”[32]218-219继而先生指出，“定量研究应该说具有客观、科学价值的。但是，作为社会科学的研究方法，是有局限性的。首先，定量研究，必须在一定的理论引导前提下才有科学价值；其次，定量研究只能达到事物的表现现象而不能揭示事物的内在本质。……透过现象看本质，深入探讨事物的内在原因、实质，还得靠思维，思维才具有这样的穿透力，也才能提出解决问题的策略。”[33]219从这些观点，再结合先生的著述，我可以判断，先生并不排斥定量研究，但依然欣赏思辨研究，认为这是揭示人文社会科学本质的必然路径。

先生是高等教育理论的开创者，坚持思辨研究的地位与价值，但是，我们千万不要以为先生的理论属于闭门造车。可以说，先生的理论植根于丰富的社会实践与深刻的自我反思。正因为这样，先生不主张学生离开实践来发表空洞的议论，甚至早期招收博士研究生时明确规定要有实践工作经历。在该书论及元高等教育研究时，先生亦指出，“对高度抽象的东西，我认为大家应该有所接解，要懂得元高等教育学讲什么东西，但最好不要陷进去，太早陷进去没有什么结果。因为没有大量的实际的东西作基础，所谓抽象的理论，只能闭门造车，或者干脆不造，看看国外或网上有什么东西可抄，拼凑出一篇论文。”[34]226确实，先生的论著中少有数学公式、复杂模式。但是，我们可以做一个实验，让那些采用定量研究的学者采用自己的语言，把研究成果深入浅出地讲出来，然后与先生一道接受大家的评论，看看谁讲得更有道理，更受启发，或者说更为客观。我敢保证，先生的每一句话，或者每一个观点，似乎都有现实或者实践的影子。有一位编辑曾对我说，“现在最不缺少的就是观点。”此话没错，但要看这些观点的背后有什么。如果对一些常识问题都要通过模型来揭示，那不是高等教育研究的先进与科学，反而证明了学者智慧的倒退与荒芜。真正有价值的思辨，必定建立在实践基础上。总之，无论是定量研究还是思辨研究，哪怕还不太成熟且不被广泛认可的质性研究，都只是一种方法与手段，哪种方法最能准确快捷地反映问题、揭示规律，我们就应该采用哪种方法。

六、曾经看好的独立学院与民办高校至今尚未真正成年

2004年前后，国内许多高等教育学者非常看好中国的民办高等教育，认为民办高校的办学机制灵活，将迎来中国高等教育改革的春天。确实，美国最好的大学，大多是私立大学。后来，在一些学术交流会上，我还听到有人将民办高校与独立学院进行比较，分析这两种办学模式哪种更有发展前景。总之，在那个时候，我们这些高等教育研究者对这两类高校寄予厚望，甚至以为某些民办大学真会成为中国的哈佛。但是，均已成年的两类高校在今天并没有真正崛起，没有体现出比公办高校更好的发展势头，甚至跟随在公办高校身后亦步亦趋地匍匐前行。近些年兴起的中外合作办学，教学理念先进，似乎成为振兴中国高等教育的新型力量。但是，在我看来，根在国外，而且人数有限，影响有限，对于稍有实力的家庭来说，与其在国内进中外合作学校，不如直接赴国外就读，从而这类高校也难完全寄予厚望。可见，尽管“中国的教育体制改革，最收实效的是投资体制的改革”，[35]94但这些民营性质的办学实体在相当长一段时期内难挑重任，成为超越公办高校、追赶世界一流的旗帜大学。

先生对这三类大学同样给予了特别的关注与研究。对于独立学院，先生明确指出，“当独立学院在政策鼓励和母体庇护与哺育下成长壮大的时候，就应该允许它在不造成国有资产流失的条件下，从母体彻底分离出去，成为完全的独立学院。翅膀硬了，羽翼丰了，独立飞翔是进化的规律。作为母体的普通本科院校，应当为此感到高兴而不是惋惜与不满。”[36]118对于中外合作办学，虽然在该书中体现不多，但是，先生在其他论著中多有论及。先生曾提出了厦门大学高等教育研究机构三步走的发展战略，最后的方向就是国际化，在国际高等教育舞台上发出自己声音。而且，中国高等教育学会中外合作办学研究会秘书处就设立在厦门大学。

在我的印象中，先生关注最多的还是民办高校。先生认为，“产权问题已成为我国民办教育发展的一个‘瓶颈’。”[37]59为此，他提出了民办高等教育发展的三条道路：“将捐资举办的民办高校称作第一条道路，将营利性民办高校称作第二条道路，将投资举办但不要求取得回报的民办高校和要求取得合理回报但又不是营利性的民办高校称为第三条道路。”[38]133在先生看来，由于产权问题不明晰，“部分民办高校的举办者进行了资产转移，或者以股份的形式调整了民办高校的资产构成，变相地收回了自己的投资，甚至从中谋取了不菲的回报。……未来一个时期，我国民办高校发展仍然只能走第三条道路，其他道路都只能作为民办高校发展的辅助路径。”[39]134在解决民办教育产权问题，按第三条道路推进民办高校发展的路径选择上，先生主张，“最好先让地方政府立法，开展试点，成功后再全面铺开。”[40]36

七、理想的大学教师应该在“经师”的基础上偏重“人师”

在与先生长期接触之后，我对先生有了更多的了解。对此，在“人生的最高境界——陪潘懋元先生赴宁波”等文章，我都有论述。归纳成一句话，我认为先生既是经师，更是人师。正如先生自己总结指出的，“‘经师易得，人师难求’，我们期望更多的大学教师不只是‘经师’，而且是‘人师’。”[41]191鉴于大学生属于成人但又不完全成熟的特点，先生指出，“大学教师不应当是‘保姆’，而应当是良师与朋友。”[42]9正是这种良师与朋友的关系，才让一批一批的学生乐意跟随他，同时也让先生从良师益友的师生关系中体会到职业乐趣。“我当过小学生、中学生、大学生、硕士生、博士生的老师。学生既是我的教育对象，也是我的精神支柱和生活源泉。正是在同年轻的学生相处的日子里，才让我不觉‘老之已至’。”[43]230我没有见过孔子，只是从大家的评价中由其他弟子们的言行中，感受到孔子是一个什么样的形象。但是，我见过先生，熟悉先生，先生的形象就像浮现在我脑海中孔子的形象。先生，就是我现实生活中的孔子。

作为人师，相对经师而言，更加重视人与人之间的和谐关系，[注]2015年6月13日，在济南大学召开的潘懋元高等教育思想研讨会暨从教80周年庆祝会上，95岁高龄的先生谦虚地说道，“我的学术成果水平有限，但大家的研究成果丰硕，很多已经超越了我，我既感到荣幸，又觉得惭愧。”先生还表示：“我还没有完成有关高等教育基本理论核心问题的研究工作，还要超越自己。”——详见刘尧《教育困境是教育评价惹的祸吗》，学苑出版社2017年版第365页。更加重视教师对学生多方面的影响，更加重视多元主观性评价。对此，谈不上更多的推理依据，更多的是我个人的感悟。而且，从先生身上，亦可以体现出来。例如，在先生看来，在读博士生的学业成绩再好，如果不能积极参加学术沙龙，那也不能获得好评。在该书中，先生提到，“认为今后改革的方向是以个人自学代替班级教学、课堂讲授，当前的学校教学改革应当以自学为主，教师就应该退居于辅助地位，那就脱离现实了。”[44]80又如，当我们更多地从办学条件、科研业绩来评价一所大学之际，先生认为对学生最有影响力度的应该是教师，从而他提出，“社会是根据一所大学的办学实际、在校的教师和离校的校友来认识学校、评判学校的社会地位与社会声望的，而不是靠统一的指标算出来的。在这三项中，教师这一项最为重要。”[45]150先生认识到考试对于人才培养的作用与意义，同时又不太主张“以考分论英雄”，不主张“全国一张试卷”。例如，先生提出，“在一定意义上，招生考试的改革甚至比中学教学内容与方法的改革更为重要。……20世纪80年代以来，教学改革进展迟滞，恐怕跟其与考试指挥棒的指挥不合拍有关；素质教育之所以很难落实，恐怕也跟其与‘应试教育’不相适应有关。”[46]199另一方面，他呼吁不要过多地依赖“一张试卷”来选拔各类高校的生源，“我们的高考以后不能笼统地称为选拔性考试，应该是适应性考试，也可能某些重点大学仍是选拔高分考生，但是一般的高等学校特别是高职高专应该是双向选择。”[47]90总之，与先生接触多了，自己的经历多了，我能够寻找到其学术见解与人生观、价值观的联结点。

八、辩证思维是一位学者思想成熟与个性稳重的重要表现

阅读先生的论述，随处可见辩证的思想火花。这些论述，不仅把我们引入深处，陷入沉思，而且随后又把我们带入另一片天空，看到了新的世界，顿有豁然开朗之感。辩证思维，不是中庸之道，不是四平八稳，而是对问题的纵深分析、全面分析与客观分析。在实践中，我们到底如何运用这些观点，则要根据实际情况区别对待。可见，善于阅读，抓住精髓，灵活应用，在很大程度上取决于读者的悟性。

从个人学习的角度来看，该书有几处辩证的思想火光，值得我好好收藏。例如，“规律的存在是无条件的，规律的运用是有条件的。”[48]26“政策来源于在社会实践中所形成的理论，而不是理论来源于政策。同时，政策为规范社会实践而需要研究者的解读。这也正是‘从群众中来，到群众中去’的原意。”[49]207“公平与效率并非一对矛盾概念。但是，在一定时期，效率与公平两者不可兼得的时候，究竟是优先考虑公平呢，还是优先考虑效率？”[50]47“日本的大学，在行政权力与学术权力的分工上划分得比较明确，行政权力由事务官负责，学术事务由教师负责，分得很清楚。……当然，学术与行政权力界限的过分分明、互不干涉，也可能会导致工作效率低下，这是我们要予以重视与注意的。”[51]50“要求异，先要求同。只有在求同的基础上才能求异，只有踩在前人的肩膀上才能攀登科学的高峰。”[52]181仔细品味这些句子，我能感受到先生的思想博大精深，先生的论述常读常新。

先生强调辩证思维，并不意味着先生的观点模棱两可。事实上，先生的观点非常明确，毫不含糊。在我看来，先生那些具有辩证色彩的观点，是为了还原一个完整真实的学术图景，而先生那些铿锵有力立场鲜明的观点，是为了指导具体的实践。例如，先生提出，“专科教育是高等教育地方化的主要力量之一”；[53]177除了极少数特殊专业外，先生认为本科毕业生还是应该撰写毕业论文(或者毕业设计)，“因为科学精神、科学态度、科学道德和科学方法都是每个高级专门人才所应具备的素质和能力”；[54]177等等。

总之，先生是我国高等教育研究领域的一面旗帜。他的学术贡献，尤其是他将毕生心血投身到教学育人事业中来的品质、精神与魅力，让我们有一种发自内心深处的敬仰、亲近与追随。金无足赤，人无完人。作为与先生有过多年接触并且产生交集的我，当然能够较为全面的认识先生。这样的先生，才是完整的先生，可爱的先生，符合人性的先生。但是，在我几十年的人生旅程中，我见过的最完美的人之一，便是先生了。先生提出，“我的一些创新性的设想，大多是在三十多岁时形成的；而有所贡献并被社会认可的，则是在六十岁之后的三十年。如果当年我六十岁退休，也就没有这三十年来继续为院友们服务的潘懋元了。”[55]230