地方本科院校转型期教师专业发展的相关问题与原因探析

潘小明

(泰州学院，江苏泰州225300)

一、问题的提出

在社会变革、经济转型、聚力创新、学生就业等现实形势的倒逼下，我国地方本科院校开始了向应用型本科院校的转型。转型顺应了我国高等教育结构变革的内在要求，其本质在于转变人才培养的方式，落脚点是深化课程改革。[1]由于地方本科院校教师是地方本科院校人才培养方式变化和课程改革的积极参与者和专业实践者，所以他们很自然地构成了地方本科院校转型发展的前提条件和关键要素。[2]较之于其他方面，教师的专业发展是教师作为地方本科院校转型发展关键要素中关键的关键，在地方本科院校转型过程中必须高度重视教师的专业发展。

那么，地方本科院校教师专业发展的情况究竟怎么样？存在着哪些值得关注的问题？问题形成的原因是什么？针对这些问题，研究者对2001年以后由专科升格的13所地方本科院校(江苏省5所，湖南省、浙江省、安微省、山东省各2所)进行了实地调研，本文拟结合调研的资料对地方本科院校转型期教师专业发展存在的问题进行初步的描绘并分析。

二、地方本科院校转型期教师专业发展的问题

(一)关于教师专业发展的意识

1.学校层面

第一，有一些校级领导和二级学院负责人并未对教师专业发展的目的性和必要性引起高度的重视。比如，有人认为，“在本科院校，专业发展是教师自己的事，与学校、学院关系不大”“引进的高学历博士或教授，专业发展肯定不错，不必花更多的精力”“专业发展是教师通过各种专业活动或途径不断地学习、成长，教学管理层面仅仅是提供一些服务”。

第二，部分高校对教师专业发展内涵的认识依然较为模糊。比如，有部门负责人强调“我们一直在抓教师的科研，科研不就是教师的专业发展吗？”“作为专业人员，我校教师的社会地位还不错，专业发展挺好的”“教师专业发展主要是在科研和教学中体现的，与社会服务、文化传承没有太大的关系”。

第三，对转型期教师专业发展的特质缺乏深入的思考。“高校就是高校，转型与不转型是一回事，教师专业发展是另一回事”“要办出有特色的应用本科院校，关键是让教师到企业进行锻炼，到企业次数多了，教师关于实践、应用、创新和创业的认识会有改变，改变了，自然就得到专业发展了嘛”。

第四，过于强化行政化意志，认为教师专业发展是一个“自上而下”“我说你做”的行政化工程。“教师能不能专业发展或者发展得究竟怎么样，关键是学校领导怎么想？是否有一支胜任的教学管理队伍”“二级学院院长最关键，他们的教学经验、管理经验和对教师的评价、引导最为重要”“教师专业发展不是喊喊口号就有用的，关键还是要靠学校刚性的、强制的、严格的制度来保障。目前，我们主要是抓政策制定，相关制度出台后，我们将依法依规强力推进这项工作。”类似的观点，强调了学校对教师专业发展的影响力量，试图通过构建相关规范或制度使教师基于学校顶层的设计与管理而更有效地专业化发展，并没有充分认识到教师专业发展应有的个体性、自主性和差异性。由于处于不同阶段、具有学科专业差异的教师在专业发展的内容、方式等方面缺少自主选择的权力，不仅抑制了教师专业发展的主动性，而且异化了教师专业发展的内容。

由于部分教学管理人员自身素质、经验和水平的缺陷和个性上的刚愎自用、自以为是，个别学校出台的教师专业发展方案与教师向应用转型进行专业化发展的实际需求有着严重的不一致，实践过程中已产生了一些不好的效果。

2.教师个体层面

第一，缺少专业发展的危机意识、主动意识。“学校确实是在向应用型转型，不过，与我们这些一线教师又有什么关系呢？课该怎么上还得怎么上，文章该怎么写还是要怎么写”“反正入了行、进了编，学校也不能把我怎么样了”“作为新引进的教师，我目前的主要任务是适应好学校各方面的环境。发展肯定是需要的，不过，说实话，我也只能是边学边干，走几步看几步，干几年之后是否还要继续留在这个学校还是个未知数。我现在的想法呢，主要是想能否换一个层次更好的学校。我这个人就是能写点文章，SCI一区二区的都发过，也拿了不少奖励，现在讲应用型，讲成果转化，讲专利发明，对于我都不怎么适合，我对学校的应用转型真的是提不起精气神，内心比较抵触”“再过几年，我就到二线了，现在是维持、混混吧！”“我这个年龄，提拔太迟，退休还早，混混拉倒”。

第二，缺少专业发展的目标意识、规划意识。不少教师不知道专业发展对自己意味着什么，也不知道到底需要什么并因此不能主动积极地寻找一些专业发展的机会，“你说的教师专业发展确实很重要，但是怎么弄，我还没有一个头绪”“我没有什么专业发展规划。当然，如果硬要我写，我也是会编的，你知道，规划规划差不多就是鬼话”“有领导说学校向应用本科方向发展了，教师也要朝这个方面努力，可是，究竟如何努力？朝哪些方向努力，上面说不清，我们又怎么能搞得明白呢？”“专业发展？顺其自然吧！”“向应用型转型，可能更需要深化学校与企业的融合发展吧！这可能会对我们的专业知识、实践能力有一些新要求，不过，究竟有哪些要求，我还不能说得清楚”。

第三，缺少专业发展的更新意识、实践意识。比如一些教师说“我知道自己有许多不足，要改，但是自己骨子里还是有点懒，当然，有时是不敢面对新的或更高的目标，说穿了就是缺少一种自我更新的勇气”“专业反展意味着自我反思、自我解剖，意味着自觉地承担更多的责任，意味着及时调整自己发展的方向。我虽然知道专业发展意味着什么，但是并不能保证我在实践中真的去做了，难呢！”“知易行难，我觉得自己专业发展的实践投入很不足”。地方应用型本科院校教师个体专业发展意识上的问题不仅影响了教师在学校转型过程中的角色转换和对自己职业生涯的重新规划，而且影响了教师对各种各样专业发展机会的把握和专业发展信念系统的重建或完善，并导致其专业发展进程的缓慢和实际性的低效或无效。

(二)关于教师专业发展的内容

1.学校层面

第一，重显性发展内容轻隐性发展内容。不少学校虽然较重视教师在专业知识、专业能力、专业态度和专业水平等维度的发展，但对教师专业道德、专业理念、专业理想和专业情感等维度的发展重视不够，如果把教师专业发展比喻为一个冰山，这些学校本质上是重视了露出水面的教师专业素养内容，但对于内隐于水下教师专业情意方面的内容比较轻视。

第二，重硬性的科研发展轻软性的教学发展。不少地方本科院校在向应用转型过程中加强了制度设计，但不少新的制度本身加剧了教师教学发展与科研发展的失衡，一些被调研管理人员甚至坦言“现有的财政拨款和资助都是偏向科研的，科研是硬实力、硬指标，学校不抓科研没有前途”“总体上说，我校教学考核比较偏软，而科研考核则是硬梆梆的，有核心指标和量化标准”“大家都容易会受外在功利的驱动，科研能名利双收，何乐而不为？”“教学在实施过程上具有复杂性，在效果显现上具有滞后性，所以教师虽有大量的精力付出，但短期内其实难以衡量这种付出的价值和水平”。

第三，重整体的统一规划轻个体的因材施教。有教学管理人员强调自己的工作“主要是做好规划”“主要是抓新教师的教学规范和科研业绩考核”“中年教师、老年教师或者其他个别类型的教师，我们想管，心有余力不足，管不了，再说，专业发展是教师自己的事，管得太多、管得太细也没有什么意义”。

第四，重教学知识传授轻教学技能训练。为了帮助新教师更好地适应本科课堂教学，一些学校人事处或教务处组织了新教师岗前培训，让一些所谓的专家不紧不慢地讲解“本科教学规范”“教育教学理论”，这些基于集中授课式的培训主要是对教师进行了一些教学理论知识的灌输，看不到或很少看到有针对性的教学实践或教学技能指导，这种情况下，参加培训的教师虽然暂时性地获得了一些教学理论的认知，但是他们更多地觉得授课者好像是一个“课程贩子”，自己从“贩子”那里获得的理论并不能有效地内化为实际的本科教学能力。

2.教师个体层面

第一，重本体性的知识内容轻条件性、实践性的知识内容。调研中，许多教师没有认识到条件性、实践性的知识对于提升本科教学质量、促进师生发展的意义，相反，不少教师非常顽固地强调“本体性的知识是自己所任教学科的专业知识，是自己从事专业活动时实体性的知识成分，非常重要，自己只有精通了才能修成正果”“条件性、实践性的知识虽然对自己从事教学、科研起着一定的支撑作用，但它们毕竟只是辅助性的”“教育学、心理学这类条件性的知识总感觉是可有可无的，不少搞教育或搞心理的，自己的课都上不好，怎么能教人？又说明了什么？我个人一直坚信，只要将学科性的专业知识真正融会贯通了，教师的专业能力才能非常出色，教学和科研也一定不会成什么问题”“实践性的知识只不过是教师本科教学诸多经验的积累，教的时间长了，这种知识自然就有了”。

第二，重学术性的专业内容轻社会性的专业内容。不少教师认为学校不管怎么变，自己要生存关键还是靠个人的学科本领和学术能力，“地方应用型本科院校也是大学，大学之道乃学科之道、学术之道，至于服务社会、校企合作，虽然重要，但总体上是从属于学科和学术的，所以教师发展的还是要抓住学科建设和学术性这个牛鼻子”“抓学科建设和学术性的关键是提高学校教师的博士化率，当前，可能更要抓好教学和科研两类课题的申报”“地方应用型本科院校强调教师要有社会服务本领，不过这种本领是具有学术专长的教师团队学术、实践等多种能力的集合体，没有学术性，实践性是空洞的，社会服务能力也只能是地空导弹、难成气候。所以，我认为教师专业发展的核心是教师的学术性”。

第三，重科技和工程方面的素养轻人文方面的素养。比如，有教师强调“服务社会、创新创业关键靠科技，现在社会科技发展日新月异，我们要获得良好的专业发展，必须将提高科技素养放在首要位置”“学校向应用型转型是一项系统工程，教师在这一系统工程实施过程中的专业发展必须强化工程化的知识、能力、意识和伦理，我个人倾向性地认为，应用型本科院校教师的专业发展就是要突出以应用为目标和特色的工程素养培养”“至于你刚才提到的人文素养，不是不要，只是总的来说，不是特别的重要。毕竟，从小学阶段起家长和老师就抓人文素养了，又何必要把它们作为高校教师专业发展的重要内容？再说，这玩意儿说穿了就是一种偏软、偏虚的东西，或许因为我是搞工科出身的，觉得还是从硬的方面突破比较好”。

第四，重结果性的内容轻过程性的内容。比如有教师认为，“拿到一个基金项目、发表一篇高级别的文章或者获得省部级以上的奖项，都是实打实的，有助于教师职称晋升，也有助于教师持续的专业发展，看得见、摸得着，所以，我个人坚持强调教师的专业发展要突出结果性导向”“过程对于每个人来都说有不同的意义，实在不宜作太多的强调。”

(三)关于教师专业发展的方式

虽然不少学校试图改革教师专业发展的方式，比如，有一些被调研学校的二级学院推出了“基于项目和需求双驱动的教师专业发展”，有一些被调研学校的二级学院推出了“基于课程组成员合作互助的教师专业发展”，有一些被调研学校的二级学院推出了“基于校企合作、互聘互进的教师专业发展”，并且取得了一些阶段性的成果。但从总体上说，类似有特色、有成效的教师专业发展方式毕竟是少数，特别地，它们仅是少数地方本科院校在少数二级学院点上的尝试，这些“点”上的实践尚未向“线”“面”上进行拓展。就整体的发展方式而言，依然存在“静态多于动态”“形式重于内容”“制约多于支持”的问题。

1.静态多于动态

所谓“静态多于动态”是指被调研高校在开展教师专业发展活动时：预设的必修课程多，动态的选修课程少，静态的你讲我听、知识输入多，动态的交流讨论、实践练习少；局限于学校内部的理论认知、团队学习活动多；走出校门的现场体验、校企合作活动少；封闭学习那些已经过时或基本不碰触地方本科院校教学实际的课程内容多，与应用本科转型关系密切或有效整合现代信息媒体的课程少；强化教师在教学上规范和统一要求的多，忽视对教师进行有效教学引导、示范的少；对教师专业学习活动作静态性结果评价的多，对教师专业学习活动作动态性形成评价的少。

2.形式重于内容

所谓“形式重于内容”是指一些被调研的院校在教师专业发展工作中往往是重视“口号”“宣传”“出台一些制度”“组织培训”，形式上的工作重于实质性的内容。比如，不少地方应用型本科院校对新引进博士都进行了岗前培训工作，但培训很少针对特定的学科，也基本上没有考虑教师是否从事过教学工作及从事相关专业的实际经验，就缺乏了培训内容的针对性。对此，不少参加培训教师认为学校组织的培训“内容单一”“方式老套”，觉得以教育学、心理学等专题理论讲授为主的培训，更多地是一种“从理论到理论”“从书本到书本”的形式化教学，是一种“伪积极性的教师专业发展”。当然，也有教师认为培训有利于“自己对学校规章制度的了解”，但他们不认同这些培训“对自己今后实际的教学工作有针对性、启发性”的影响作用，相反，不少人坦言，自己在岗位的培训中更多地是被动地“走形式”“走过场”，一旦“学完考完，拿到高校教师资格证书就完事了”。

3.制约多于支持

所谓“制约多于支持”是指被调研的院校在开展教师专业发展工作时虽然采取了一些措施，但由于措施缺少科学性、可行性的论证，不少措施不能实质性地到位，尤其是缺少有力度的激励措施，并因此难以有效支持教师的向应用型转型及其对应的专业发展，比如，虽然有一些学校设立了教师专业发展的专门机构，但所设机构基本上是从属于教务处或人事处的相关科室，工作人员配备数量少、质量不高，不仅缺少课程教学或教师教育的专业背景，而且对教师发展的工作缺少发自内心的热情，日常活动开展不能常态化或不具有针对性，所设机构不能持续、有效地发挥“引导”“服务”“保障”教师专业发展的作用。不少地方本科院校虽然出台了有关教师向应用型转型的诸如职称评聘、工作薪金、实践锻炼等一系列规章制度，由于这些制度只是部分体现了对教师发展过程中“条件”“待遇”“环境”的评价与管理，并没有涉及到教师转型的“价值”“期望”“责任”“主体”“实践”等深层性制度内容，有些制度虽然对新教师的专业发展有所关注，但对中年、老年教师的专业发展没有有效的关注和帮助，中年、老年教师因专业发展边缘化而产生职业倦怠成为学校转型发展过程中一个不容忽视的现象。从总体上看，被调研院校制度中虽然体现了与教师专业发展相关的“强制性”“约束性”“保障性”成分，但在制度的“治理性”“激励性”“支持性”方面却较为欠缺，制度性本身的薄弱、缺陷或不足值得关注。

三、地方本科院校转型期教师专业发展问题的原因

存在决定思维、思维决定行为，[3]人的思维方式与行为方式不仅相互配套，而且具有内在的影响关系。在应用转型过程中，地方本科院校教师专业发展的行为不仅受学校组织变革思维的影响，而且受转型发展过程中相关主体思维的支配、表征，因此，有必要从相关主体实际运演思维的角度进一步分析前面所描绘问题可能性的原因。

(一)囿于对立思维的异化

所谓对立思维也称为二元、主客分离的或非黑即白的思维，这种思维通常只是简单地考虑了事物相反性的两个方面或两个极端，而没有能认真、细仔地分析事物其他的重要方面，对存在于事物两端之间的中间情况没有足够的重视或认识的深度不够。在教育领域，不同行动主体二元对立的思维很容易导致他们在相关实践活动的异化。就地方本科院校转型期教师的专业发展而言，管理人员与教师个体的二元对立思维不仅一般性地影响了教师专业发展的认识与实践，而且由于这种思维直接导致了他们关于教师专业发展意识、内容和方式的极端化心理，产生了诸如偏重、轻视、浮躁、喧嚣、误解的认识效果，所以必然容易扭曲、异化他们关于教师专业发展的整体形象，游走于错误观念下的实践难免会产生各种各样值得警惕的问题。

囿于二元对立的教师专业发展思维，转型发展过程中的地方本科院校管理人员片面地理解了“学校发展与教师发展”“学科发展与专业发展”“教学发展与科研发展”“高层教师发展与普通教师发展”“行政管理作用与服务引导作用”“政策激励举措与制度制约作用”“形式化机制与内容性机制”等不同方面之间的关系，转型发展过程中的教师片面地理解了“组织转型与个体转型”“群体发展与个体发展”“知识学习与能力提升”“显性要求与隐性规定”“硬性提高与软性着陆”“本体知识与其他知识”“学术性方面与社会性方面”“科技工程素养与人文精神”“理论学习与实践锻炼”“发展过程与发展结果” 等不同方面之间的关系。

诚如雅斯贝尔斯所说：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变；而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。”[4]16在地方本科院校向应用型转型的背景下，推进教师专业发展如果不能对这种发展的本质进行追问，就容易导致发展实践中多方面的异化。这是因为，二元对立思维极易异化不同主体关于教师专业发展本质的认识，在这种思维作用下，地方本科院校管理人员与教师个体很容易将学校组织转型过程中的教师个体型塑为一种静态的、缺少差异性的对象“存在物”，较之于对教师专业发展内在主体性力量的忽视，他们片面地关注了一些外在性控制力量的作用。从总体上看，二元对立思维不仅消解了学校与教师层面对内蕴于教师专业发展不同维度复杂性的认知，而且分裂、肢解了关于教师专业发展实践要素的把握。[5]由于管理人员和教师个体在二元对立思维的作用下会不知不觉地将内涵丰富、有机整体的教师专业发展活动异化为“行政主体改造教师主体”“教师主体改造知识客体”的一种对象化活动，[6]所以在实践过程中也容易内生出一些相互对抗的力量。某种意义上，正是不同主体囿于二元对立思维所产生的教师专业发展错误认知扭曲了教师专业发展理念、目的和过程，而关于地方本科院校教师专业发展“意识”“内容”“方式”三个维度一系列的轻重失衡问题则进一步具体表征了相关发展实践的行为异化。

(二)囿于惯习思维的固化

所谓惯习思维也称为惯性思维，是指主体先前的实践活动及所取得的经验对其当下实践活动及相关工作路径产生倾向性影响的思维。在特定的社会场域中，行动者并非是能随心所欲、尽情自由的实践主体，相反，行动者的实践活动除了要受制于由形形式式权力关系所建构的外在性支配，还要受制于行动者本人所具有惯习思维的深刻影响。积淀于历史的惯习思维既具有稳定已有实践及其成果的功能，又具有抵制组织当前变革的惰性作用，它意味着思维的主体依赖于传统的实践路径对当下实践境遇做出必要的适应与调整，凸现了文化传统及工作惯习在选择实践道路、改革体制机制及推进实践创新等工作中的惯性和制约，显示了已有实践、所拥有的知识和经验对当下和将来实践的可能性影响。

在地方本科院校教师转型发展过程中，无论教学管理人员还是教师个体都存在着一定的惯习思维，这种思维形成了对包括教师专业发展等各项工作在已有经验上的路径依赖，固化了教师专业发展的实践模式，并因此使他们下意识地以曾经做过并习以为常的思路、方式和举措来应对当下向应用本科的转型发展及其要求配套的工程。已有研究表明，地方本科院校向应用本科转型发展过程中，学校组织或教师个体关于教师专业发展的所有实践活动都是管理者或教师本人特定的惯习思维与他们所处的社会或学校等场域进行互动的结果，[7]由此，如果在教师专业发展中所倡导的变革理路、实践内容和活动方式与相关主体原有的惯习不相融，就很容易产生相关主体在教师专业发展与时俱进的转型实践中无意识的抵制或抗阻。在这种情况下，国家或学校层面即使推出了一些诸如“应用型科研”“科教融合”“政产学研合作”“下企业锻炼实践”等与教师专业发展有关且有明确规定的制度，制度在执行过程中也会遭到一些实践主体的主动排斥或者消积应对，一些中、老年教师更是明确表示自己“习惯了”，没有必要“转观念”“换脑筋”“改实践”。

地方本科院校向应用型转型发展需要学校组织和教师个体两个层面共同突破长期存在学术型本科院校但新阶段已经不适应的规则和习惯，这不仅意味着学校组织在宏观层面的积极变革，而且也意味着教师个体层面及时的观念更新和主动的行动跟进。地方本科院校教师专业发展的制度变革同相关主体的惯习思维容易产生协调性问题，如果囿于惯习思维而不能突破惯习思维，组织和个体就会在相关的实践中产生多方面的冲突。

调研中存在于教师专业发展意识的问题是两方面的冲突表征：一方面，冲突表征于学校层面因学术型本科习惯思维而产生的组织性格，缺乏走向应用型实践的主动意识、变革精神，教师专业发展的目标就不能实质性地与学校转型目标一致；另一方面，冲突表征于教师个体层面因习惯于书斋生活而产生的缺乏自我解剖、重新定位、及时转向的教师专业发展意愿，不少教师专业发展的目标定位远离了“实践致用”“技术技能”“本科教育”“科研反哺教学”的方向，学校转型发展的现实需求被教师个体实质性地错位。就调研中教师专业发展内容和方式的问题而言，冲突既表征于与转型相适对的专业发展内容与方式被部分管理人员或教师的积极性坚持，也表征于一些与学校转型发展并不合适的专业发展内容与方式被部分管理人员或教师的不当地固化。

地方本科院校教师专业发展相遇于地方本科院校转型发展的特定场域，打破场域中相关主体惯习思维的转型发展变革很容易使部分主体深感不适。这种不适是因为在地方本科院校这个特定的场域中确实存在着诸如“重学术轻应用”“重论文轻转化”的学科、专业、课程、教学、科研等路径依赖，也确实存在着以传统本科为主要特征的思维性惯习。某种意义上，固化了地方本科院校教师专业发展的意识、内容和方式的惯习思维本质上就是布迪厄曾经揭示的惯习性路径依赖。

(三)囿于功利思维的畸变

所谓功利思维就是以现实的利益取舍决定当下行为的思维方法，即人们习惯于将自己选择某种行为或遵循某种行为规则在后果上定位于能否有助于现实利益或效用总量的最大或最优，并以此作为是否实质性地落实行动的标准。该思维最大限度地追求了当事者个人的利益，着眼于个体、眼前和局部的利益而忽视群体、长远和整体的利益，在实践中非常容易导致“效用唯一”“名利至上”“金钱支配”等法则的盛行。在向应用本科转型发展过程中，如果地方本科院校相关主体的思维被功利思维不当地主导，那么，他们关于教师专业发展的意识、内容和方式就有可能产生畸变。

“当教育领域里的功利主义也日渐扩张时，人便被工具化或手段化了”。[8]囿于功利思维的主导，学校层面更倾向于根据他们对于某种方案是否有用的判断而决策，例如，认为教师专业发展中的“职业性”更重要就片面强化教师“应用技术”“职业技能”的培训和考核，而不关注道德、理想、情感等与“立德树人”密切相关的内隐性素质的熏陶，教师在专业发展中“教以育人”“学以成人”“行为示范”等原本整体的职业性和教育性被人为地割裂。

有的学校认为到企业锻炼有助于教师实践能力的提高、有助于校企合作工作的开展，就不管文科类教师与工科类教师以及不同教龄教师在不同发展阶段的实际需求与体验，一味地强调所有教师下企业，骨子里是把教师当成学校转型发展的工具而非需要尊重的主体；认为教师的博士化率有助于提高学校的美誉度，就一味地强调“引进高层次人才”，就会曲解其他非博士毕业教师在专业发展上的特质，忽视其他类别教师专业发展的需求、价值和内趋力；认为学科科研能带给学校和教师实惠就默认“学者必良师” “科研量化考核”的合法性，本质上是将教师专业发展重心导向完成科研硬性的核心指标，以重科研轻教学的方式否定了教师多维专业实践的智慧，压抑了教师教学学术的生长；认为“招生”“就业”是学校发展的“头等大事”，就推行“全员参与招生、就业”的教师绩效考核办法，本质上是异化了甚至是充斥了反本科院校教师专业化发展的内容。

囿于功利思维的主导，学校乃至整个高校的外部评估更重人才的“帽子”，而不太关注教师之所以为师的“里子”，近几年来刚入职的80年后、90年后新生代教师则更容易强化其自私的主体性心理，不少教师通常会用“怎么做对我今后发展更有用、更有好处”来选择自己专业发展的内容和方式，“走捷径”“投机取巧”“精致的自我主义”成为他们的“新常态”，比如，尽管“社会性”“实践性”“技能性”“人文性”的专业发展内容被管理层面视为非常重要的内容，但他们认为“学术性”“理论性”“知识性”“工程性”更有利于今后跨越式、超越式的发展，所以仍置来自国家、省市和学校的政策导向而不顾。在“趋同远胜创新”“学术重于技术”“知识重于技能”“科学重于人文”等极端化的追求中倾斜了教师专业发展的天秤，专业发展也由此在各个维度上导向畸变。总之，在功利思维主导下，转型发展过程中的地方本科院校很容易过度地追求教师专业发展的“即时的、显性的功效”，[9]关于教师专业发展的应然理想与现实功利就会在向应用本科转型的动态发展中失去了平衡，为追求一时的现世满足感，组织与个体沦为反专业化的工具而使教师专业发展走进死胡同，陷入“假性发展”“片面发展”的泥谭。