读后续说对高职院校学生英语口语学习的效应研究

□梁晓云,李海芳

(山西财贸职业技术学院,山西 太原 030031)

1 引言

英语口语表达一直是困扰高职院校学生英语学习的一个难题。北京外国语大学文秋芳教授阐述了英语口语交流的问题主要表现在准确性较低,语言流利程度较差,内容设计缺乏创新等[1]。戴沅芳和张绍杰认为在高级语用能力培养阶段,英语教学要注重学习者的社交能力[2]。根据《现代汉语词典》(第5版)的意义解释,“续”作为动词表示接在原有的后头。广东外语外贸大学的王初民教授提出的“续”理论认为,语言是通过“续”学会的,学习高效率是通过“续”实现的。王初民教授的“续”指的是说话人在语言交流过程中顺承前者的内容,表述自己的思想和观点,语言协同,相互关联,联动交流。[3]“续”理论在英语教学中的显著功能即提高英语学习者的效率,促进学习者的语言学习。结合语言理解和产出方式的不同,以“续”为核心理念,可以设计不同的教学任务:听后续说,视听续说,读后续说,对比续说,读后续写,听读续写,图文续写,对比续写,读后续译[4]。以上“续”的系列任务都具有补全内容,拓展内容和创造内容的功能,语言产出基于语言理解,两者以语言模仿为桥梁,以语言互动和协同为目标,通过语言理解实现语言输入,为学习者提供想象的平台,激发语言学习的内在动力,充分发挥学习潜力,不断输出语言,自如连贯地表达自己的思想。科德在“论学习者错误的意义”中对语言输入进行了重新界定,即“语言输入是实际进入学习者的语言内容,而不是纯语言输入的100%。”[5]由此可见,学习者在语言理解的基础上最终实现的是语言吸入(intake),是其主观意识支配下所能察觉到的语言材料和内容。那么,第二语言习得过程中,目标语的语言输入必须包括(稍微)超出学习者当前水平的语言内容和结构,这样会引起学习者更多的注意,从而激发其觉察意识、意图意识和知识意识,并对输入内容进行分析和比较,推进了语言输入到语言吸入的过程。学习者通过对语言吸入的内容和结构进行深入加工,在语言规则下创造语言形式和意义,实现目标语言的有效输出。

2 二语习得研究

多年来,二语习得的学习效果一直有“学用分离”这样的问题存在,尤其是在高职院校的英语教学中。戴维栋教授指出,制约我国外语教学质量的一个很重要的因素是中小学阶段的外语教学与大学外语教学阶段缺乏衔接[5]。语言运用中呈现出母语思维,融合了一定的母语文化,表达过程中的语言迁移现象尤为突出,这些都是学生第二语言学习“学用分离”的具体表现。关于这一问题,很多学者和专家也非常关注,致力于具有中国特色的第二语言学习研究。Selinker表示第二语言学习者的学习路径是:母语——中介语——目标语,中介语揭示了第二语言学习的一般规律。余可化表示在第二语言学习过程中,学习者要最大限度地利用环境中的可供性因素[6]。黄雷在研究国外二语程式语研究新进展时提出,二语学习者在实际中运用程式语的过程中,表现出不自如、不灵活、不准确的特点,不能实现语言输入的整体提取[7]。二语习得不能停留在词汇和语言结构的表层,这只是认知第二外语的基础。任何语言的学习都是为了交流,能像本族人一样熟练准确地运用语言。由此可见,模仿语言表达的方式和语言运用的方法至关重要。地道的英语表达与文化息息相关,以母语思维去衡量和定位第二语言的表述和意义,在很大程度上会造成沟通不畅,甚至会触犯禁忌出现尴尬的场面。王远新在二语习得反思中说到,第二语言学习的内核是一个接触语言的过程,不是通过简单的模仿实现语言的输入,而是在模仿+认知分析+加工处理的系列程序之后输入语料和语言运用规则[8]。中国海洋大学外国语学院杨连瑞教授分析了二语习得协同效应的发生路径:情景协同;输入与输出,理解与产出协同;情感协同;形式与意义协同[9]。文秋芳教授及其研究团队关于POA(production-oriented approach)二语教学研究的核心理念是“学用一体”,“以用促学”,“以学助用”,“学中用,用中学”,最后实现“学用无缝对接”的目标[10]。

本研究基于对相同内容文章的不同处理形式:读后续说、复述、主题论述。通过认真研究原文内容的布局结构及语言特点,反复对比、观察和分析3个实验组在课堂上对学习任务的完成情况,论证读后续说对学生英语口语所产生的效应。具体研究问题:(1)读后续说对学生二语习得的过程影响;(2)读后续说对学生二语习得产生的协同效应。

3 研究设计

3.1 研究对象与研究步骤

研究对象为山西财贸职业技术学院商务英语专业修英语口语课程最后一个学期的二年级一个自然班学生(共36人)。该班学生已经完成了两个学期的英语口语课程学习(本课程开设时间为新生入学后的第一、二和三学期),具有较好的英语口语交流能力。本实验于2017年9月随正常教学展开,分别于教学第1周和第7周安排了两次续说任务,三个小组分别置于不同的教室,梁晓云老师负责实验组的任务安排和分析,李海芳老师负责控制组的任务安排和分析。另外,梁晓云老师针对主题为对照组的同学进行了阐述。关于实验组,梁晓云老师进行了30分钟的内容分析,学生进行了1个学时的延伸内容讨论,1个学时的当堂续说,并将续说内容录入,以文件形式发送给梁晓云老师。关于控制组,李海芳老师进行了30分钟的内容分析,学生进行了1个学时的内容讨论,1个学时的当堂复述,并将复述内容录入,以文件形式发送给李海芳老师。关于对照组,梁晓云老师针对主题进行了30分钟的分析,学生进行了1个学时的讨论,1个学时的当堂演说,并将续说内容录入,以文件形式发送给梁晓云老师。两位老师分别将文件标记为实验Ⅰ1-12,控制Ⅰ1-12,对照Ⅰ1-12;实验Ⅱ1-12,控制Ⅱ1-12,对照Ⅱ1-12。初步数据分析之后,根据研究需要,组织来自三个小组的3位同学进行时长50分钟的访谈,内容由两位老师记录,分别标记为访谈实验-1,访谈控制-1,访谈对照-1。

3.2 研究效果分析

采用扎根理论的思路,没有对实验结果进行预设,根据具体研究问题,从实验数据进行观察和分析,最后得出结论。

3.2.1 实验组“读后续说”的效果分析

实验组的学生在教学中执行“读后续说”的任务模式。读一篇不完整的文章之后,根据前文内容续说。首先,学生熟悉了一些与主题相关的词汇、表达和句子结构,在“续说”时能现场运用以上这些内容,强化了知识储备,增加了用英语表达的自信。其次,反复阅读前文的内容,与主题相关的词汇、表达和结构在学生的大脑中多次到位,不断产生语言刺激,形成了自然运用的意识,英语思维能力也随之得到了提升。第三,学生在说的过程中经常会有这样的困惑,思维被局限在一个狭小的空间里,无从说起,通过“读后续说”的方式,教师为学生提供的前文内容,可以对学生产生刺激,为学生思维的拓展提供方向,使得学生可以利用前文的提示充分发挥自我,以自我感知为中心,创新地续说后面的内容,做到了思路各异,有话可说,详尽叙述。

3.2.2 控制组“复述”的效果分析

控制组的学生在教学中执行“复述”的任务模式。认真阅读教师给定的原文,在熟悉内容的基础上进行复述。首先,复述文章内容之前,学生需要反复阅读原文,不断学习与本主题相关的词汇、表达和语言结构,汲取了原文的语言营养,积累了丰富的语言知识。其次,反复阅读原文内容,通过复述——对比——再复述——再对比的循环方式,学生能够熟练掌握相关语言元素的运用,提高了语言组织能力和个人逻辑思维能力,语言的连贯性也随之增强。第三,复述的核心是充分理解原文并实现重新表达,确保意义一致,内涵不变,精神依然,这就造成了学生思维的局限,不能充分发挥自我思维能力,只能在原文内容的范围内理解、思考和表达,不能从根本上解决学生平时学习过程中“无话可说”的问题。

3.2.3 对照组主题演说的效果分析

对照组的学生在教学中采用传统的任务模式,根据教师给定的与以上两组文章内容一致的主题进行个人演说。首先,学生只是根据主题进行命题演说,无疑在词汇运用、语言结构运用和语言表达方面有欠缺,经常会出现中国式的语言元素,语言表达不地道。其次,学生只是围绕主题进行演说设计,内容方面仅仅是表层的叙述,不能进行深层次的总结和升华,同时内容设计的连贯性也较差。第三,命题演说主题的发散性强,学生的思维超出了主题的界限,关联性小,甚至偏离了主题,或是只提及主题的边缘内容。表述过程中,对主题的认识不深刻,学生的思维混乱,没有明确的线索引导和思路认知。

实验过程中,根据学生的语言输出材料,我们也发现了学生在语言交际中出现的“负迁移”现象。关于这一问题,我们认为学习者缺乏对超出自己当前水平的目标语材料可理解性输入的深层次认识、理解和加工。从对语言输入材料的觉察意识来看,学习者有了感知并引起了注意,但是没有上升到理解的层面,因此会出现上面提到的“负迁移”现象。语言输入的目的是实现语言输出和交际,尤其是在交际中,学习者能够通过输入修正和信息反馈获得额外的语言输入,进一步产生可理解性输入,更重要的是还能获取负面反馈的语言现象。语言交际中含有一个概念“意义的磋商”,将语言输入、学习者的内在能力和语言输出融为一体,在交际中这三种因素互相作用、互相促进,提高了第二语言习得的成效。今后的教学中,教师应该为学生创建更多的交际平台来构建语言知识协作对话,促成语言学习和语言使用的同步性。语言学习是过程,语言使用是产品,学习者可以在交际中根据需要构建内容和意义,不断反思语言形式,输出符合交际实际的语言。

4 结论

本研究发现读后续说能有效提高高职院校学生的英语口语整体水平。读后续说通过熟悉前文内容,通过反复不断的阅读和思考,有效利用给定内容的语境支架效应,充分发挥学生的自我思维能力和想象能力,实现了语言输入与输出的协同;通过语言模仿及加工处理,实现了学生英语口语语言组织能力和应用能力、英语思辨能力和创新能力的提升;通过语言互动模式训练学生的语言技能,使得学生能将理解的信息转化为自身的语言表达,提高了语言表达的流利性和准确性,促进了第二语言学习的本土化。虽然学生只能阅读和理解一篇只有前文的文章,但是学生和文章在阅读、分析、理解、思考、扩展的进程中,进行了多次的不同角度的互动,学生从传统教学中语言学习者的角色转换为阅读者、欣赏者、语言探索者和优秀语言传递者的角色。

英语口语表达能力的提高需要一个过程,更需要教师系统的教学指导。本研究对于具有一定英语口语交际能力的高职院校学生今后的学习和提高有一定的参考价值,研究中实验材料的选材,任务的安排及如何激励学生更好地完成“续”的学习任务,有待各位同仁进行更多地研究、探索和实践,以期得到更好的教学效果。