职业院校新进教师从教动机研究

□

职教教师的专业性及专业发展问题作为影响职业教育质量的关键因素之一，一直是近二十年来职教领域关注的重点。在双师能力结构及养成路径的传统关注热点之外，职业认同、从教动机等情意方面的主题也逐渐进入国内研究视野。一方面，研究表明，教师专业发展包括教师认知、情意和行为方面的发展。以动机为核心的教师情意发展，与教师的认知、行为发展相互作用，既是教师专业发展的核心成分，又是影响教师改变及教学效能的重要因素，积极的、内在的从业动机与态度是教师情意以及主观能动性的重要组成部分和基础[1][2]。将教师动机整合到教师专业发展的概念框架中，有益于深入揭示影响教师专业发展的个体心理因素，帮助理解教师改变过程与教师专业发展效能等问题。教师从教动机研究因而成为教师专业发展研究的重要议题。另一方面，教师的赢得和保持在各国教师管理实践中都遇到或多或少的现实挑战[3]。国内职教教师的招募和保持尤其困难：职技高师毕业生的就业取向在一定程度上呈现“后备选择”（contra-selection）现象，即那些在其他领域找不到更为理想工作的大学生退而求其次从事职业教育教学工作[4]；职教师资本科生中非常愿意去职业院校从教的人数在被调查的两所高校中分别占28.16%和7.21%，而愿意从教者也远未超过一半[5][6]；或职业认同水平不高，虽有着较高的从教意愿与职业准备，但缺乏发自内心的对职业的热爱与追求[7]；S市近三年来仅在新进教师培训中观察到的离职现象也并非个案。因此，研究者在试图找出高流失率背后原因时，也将目光聚焦到“是什么促使人们选择教师作为职业”以及“教师对自身职业的看法和认知”等问题。质性研究的个案表明，外部择业动机、对教师工作的不现实期待等是构成中职德育教师离职的重要因素[8]，但未涉及作为主体的职校专业教师，因此还需从对象和广度上进行拓展。

因中国职教教师教育专业并不普及，专业教师多未经历教育学的系统专业熏陶，职业教育在整体教育系统中又常被视为“针对差生”的教育，职教教师的社会地位和认可度与同阶段教师群体有着重要差异[9]。因此，职教教师的从教动机更自发、更个人化、更少制度性规范。最后真正到职业院校从教的教师到底是因为什么原因做出这一选择？他们对职业院校教师工作的任务、自我从教的能力有何种感知？对从教的职业选择是否满意？对于职教教师发展及管理机制的系统设计而言，了解这些问题的重要性不言而喻。

一、研究综述

（一）教师从教动机的影响因素及模型建构

教师从教动机概念的多维已是学界共识：个体选择教师作为职业的行为，是多方因素相互共同影响下的结果，但维度的具体界定、表述、相互关系、以及内部分层则是分歧所在。主流的教师入职动机理论框架产生于期望-价值理论、成就目标理论和自我决定理论等三大经典动机理论，先前积极的学习体验是促使个体从事教师职业的重要影响因素，社会整体对教师职业的期待也会对个体进行职业选择时产生影响；对在职教师则强调在教学内容、教学材料和教学方法等方面的选择权，以及对课堂组织和课堂规范的决定权影响[10]。

（二）研究方法及工具

研究方法此前多为经典的量化研究，当前逐渐呈现多样化的发展趋势。一方面，有少量研究尝试通过质性研究方法，如扎根理论、深度访谈及课堂观察法等，来探讨教师动机的建构过程。另一方面，有研究者采用多种途径收集数据，通过数据的三角互证以提升研究的信度。

近十年来，相关国际研究中被验证过具有良好信效度的教师动机研究量表有FEMOLA量表和FIT量表。前者由德国学者珀尔曼（Pohlmann）和穆勒（Möller）开发并进行验证[11]，主要在德语国家广泛应用。FIT量表由澳大利亚学者沃特（Helen Watt）和理查德森（Richardson）基于动机理论、期望-价值理论和自我认同理论开发[12]，将教师个体对于职业的认知、对自我能力的认知、先前的积极学习体验、社会劝阻及期待等多种因素同时纳入量表，形成了更为全面的教师择业动机模型。价值被认为是个体选择是否执行任务最重要的影响因素，被具体细分为内部价值、使用价值、获取价值和成本；而个体能力认知是个体对自身目前是否能从事该项任务的能力进行的判断，其中包含对该项任务难度的预测。基于此，FIT量表形成了自我认知、价值、任务期待这三个理论维度，并进一步进行了指标的细分。该模型的信效度在随后的国际比较研究中均得到证实[13]，并逐步得到更多应用，中国英语师范生的从教动机研究中就采用了这一量表[14]，量表由四大部分组成，共包含72个问题项，但在针对师范生的国际比较中通常只采用了部分，即：从教因素38项；教学信念14项；择业满意度6项。

（三）研究主题和结果

教师动机的研究主题主要涉及：教师动机的影响因素（包括入职动机和坚持动机）、教师动机与学生学习动机的关系、教师动机与教师教学实践的关系以及不同学科、学段背景下的教师动机影响因素[15]。

总体而言，教师从教动机表现出总体的社会性导向：利他动机和内部动机[16]。比如与其他专业大学生相比，德国师范生对科学的兴趣、成就动机以及取得超常成绩方面要弱一些，更关注社会性目标、职业的稳定和工作生活的平衡[17]。因学段表现出差异，如小学职前教师的入学动机多以学生为中心，而中学职前教师的入职动机多以学科为中心，并受个体教育经历的影响[18]。

教师从教动机在发达和发展中国家也有不同表现。发达国家职前教师入职动机差异不大：与青少年一起、满足知识发展的潜力、为社会做贡献等是其主要入职动机；而薪酬收入、工作安全、职业地位等外部动机是发展中国家教师择业的主要动机[19][20]。基于FIT量表对中美师范生的择业动机比较研究[21]则发现，中美师范生在从教动机上有相似之处，但对教师任务的难度认知也有不同：两国师范生多出于对服务社会的考虑，即促进社会公平、塑造青少年的未来以及贡献社会等因素从教；但中国师范生对教师任务的要求认知不高，美国师范生虽然将教学视为困难的工作，认为其社会地位低，且要求专门的知识和技能，但与中国师范生相比，他们基于自身能力的从教动机更强烈；而中国师范生的从业动机虽然比美国师范生更消极，内在动机更低，但其留在教师职业的时间比美国师范生却更久。

从研究对象上看，多关注师范生，近年也涉及在职教师。研究主题因对象不同也有所不同：针对师范生在校学习活动中对教学技能的掌握程度和教师收入综合影响师范生的从教信念[22]；在职教师则关注其从教动机与个人背景、职业认同和投入之间的关联：不同群体间存在差异，比如男女差异，学科差异、教龄等[23]；教师从教的内部动机与离职意向之间存在非常显著的负相关；教师从教的内部动机越高，其工作投入度也越高[24][25]。国际相关研究也发现教师职业初期专业投入和职业发展抱负有着明显的关联，并根据从教动机、教师职业认知、职业目标以及人口学数据可将其分为三类：高度投入的坚持者、高度投入的切换者和低投入的过客[26]。

针对职教教师的研究国际国内都偏少。德语圈相对研究丰富一些。瑞士研究者利用FIT量表对瑞士来自企业的职教专业教师进行了描述性统计分析：具备多年企业工作经验的教师进入职业学校从教主要是因为外界偶然提供的机会；对专业的认同排在首位，其后才是对教育的兴趣[27]；职校教师与文理高中教师在工作稳定性、内在动机、生活与工作的平衡三个维度上均有差别[28]。

国内相关研究多从职业认同这一大概念出发，采用自编问卷，对职教教师进行研究：李玲玲和黄建德以2007年入职的常州公办高职院校的190名教师为被试，基于问卷调查，采用描述统计分析方法，从择业动机、职业兴趣、职业价值观三方面探讨了新教师的职业心理动力状况[29]。吕霄霄和周慧梅和以主观社会地位为概念基础，从经济保障、职业形象、社会认同、职业价值和专业素质五个维度对其进行界定，对某直辖市中职校教师（N=350）进行调查，发现中职教师的主观社会地位认知处于中下等水平[30]。蓝欣等[31]以职业认同为总概念，从从教意愿、职业准备、职业认知、职业效能、职业意志五个维度入手，调查了三所职技高师在校师范生，发现学生的职业认同水平不高，虽有着较高的从教意愿与职业准备，但缺乏发自内心的对职业的热爱与追求。

总体来说，从对象上而言，职教教师甚少成为被研究群体；从工具手段上而言，国内对FIT量表这一较新的测量工具应用较少，多采用自编问卷，造成相互之间的沟通较为困难，已有的对于FIT量表的个别应用工具层面进行分析与反思较少。

二、研究思路、数据与分析

（一）研究基本情况

基于FIT量表，采用了跨国调查中常用的三部分共计58个测试项，用Likert七级计分法，对S市2017年职业院校进教师择业动机进行调查。具体研究问题有两项，即FIT量表对于中国职教教师从教动机调查的适切性；确认、描述职业院校教师选择从教的影响因素、对职教教师工作的认知、从教选择的满意度。

2017年4-6月间，对S市职教新进教师（涉及33个职业院校，共190余人）在培训末期分两批发放180份问卷，回收138份，回收率76.6%。考虑到调查人数总量本身较小，而该量表题量大，对同一因素会进行多次不同方式的提问，填写中被试就对这一问题反映困惑较大，导致部分问卷出现填写缺失。本研究根据通行做法，对缺失值在20%以下的问卷采取均值替换法，保留了与缺失变量无关的其他变量信息，得到有效问卷130份。因此，统计数据中，会有部分维度出现个案数少于总样本量的情况，即是由于这一原因。

研究对象详细情况见表1。总体呈现几个特点：女教师是男教师占比的两倍，占到七成，说明教师仍然是一种典型女性职业。八成是30岁以下年轻教师，且无职称，这一部分正是广义的新手教师。教师学历普遍较高。硕士以上占到六成，其中还有两名博士；也有两名为专科学历，且有企业工作经历，推测是破格引进的实践专家。教师背景比较多元。其中，无职业经验者占到一半（N=61），其择业动机主要为与青少年一起工作、自我效能、工作稳定。四分之一教师（N=31）具有企业工作经验，四分之一教师则是在不同教育阶段、教育类型中教师职业的转换。

（二）结果及分析

1.FIT量表作为中国职教新进教师动机调查的适切性

①信效度和探索性因子分析。对量表整体进行信度分析，整表Cronbach’s Alpha系数为0.933，说明数据有良好的信度，适合进行因子探索。

②从教动机因子分析。利用SPSS 21.0，采用主成分分析法对38个指标进行探索性因子分析，排除贡献率低于0.6的因子，得到共同因子即8个维度，总贡献率为68.2%，与原FIT量表中12个维度相比较，减少了4个维度。其中改变最大的是维度1，是原量表中“贡献社会”、“塑造青少年的未来”以及“促进社会公平”三个维度的合并，命名为“服务社会”。说明在职业院校教师群体中的奉献社会、服务社会与帮助青少年学习、对下一代产生影响具有高度相关性。这一结论也已为诸多教师择业内部动机研究所证明。维度2的指标内容合并了教师的个人择业意愿和社会影响（朋友、同事、家庭成员）。因子探索显示二者高度相关，因而合并成为“职业抱负”。罗恩（Roe）的需求论指出，个人早期受到的家庭教育会影响其之后的追求职业的类型。家庭教育的影响泛化为社会人际关系对个体择业认知产生的影响，个人意愿与社会影响之间高度相关。其余的6个维度分别为“照顾家庭”“工作稳定”“自我效能感”“后备选择”“与青少年一起工作”与“教育经历”，与原模型中的维度内涵差异较小。

表1 研究对象基本情况

③职业任务感知的因子分析。对教师对职业的认知进行探索性因子分析，得到3个主因子，累计方差贡献率为71.48%。3个主因子分别被命名为“工作能力要求”（Alpha 值为.858）、“社会地位”（Alpha 值为.831）和“工作强度”（Alpha 值为.852）。

④模型拟合程度。利用AMOS软件对新产生的8个维度及其观察变量进行模型拟合度分析，得到数据：CMIN/DF=2.395；RMSEA=0.080；TLI=.766；CFI=.792；NFI=.694，拟合度尚可。

2.职教新进教师从教动机与职业认知

将各维度均值进行排序，发现教师择业动机影响的前三个因素为：与青少年一起工作；自我效能感；服务社会以及工作稳定（因两者差异极小）。在明显的内部动机之外，外部动机（工作稳定）也是重要影响因素，见表2。这与国际研究的结果类似，显示出教师职业吸引力跨越文化的重要特征。

①性别。单因素方差分析表明“职业抱负”与性别显著关联，p＜0.05，见表3。这与已有研究一致。男女两性选择职教教师职业的影响因素有微小差别。影响男性教师择业动机的前三位因素为：与青少年一起工作、自我效能感、学习经历；影响女性教师择业动机的前三位因素为：与青少年一起工作；自我效能感；工作稳定性。这一现实结果符合此前对职教师资本科生的调查[32]：女性表现出更强的从教愿望，且外部动机对女性从教有着更重要意义。对这一差异既不应过度解读，但也要关注女性教师在其后职业意志、职业投入不够高的可能风险。

②年龄、教龄。教师择业动机受教师教龄影响不显著，但自我效能感受年龄因素影响（p值＜0.05）自我效能感在各年龄组都排在前三，只是稍有排序差别。随着年龄增长，自我效能感呈增强趋势，推断是基于教龄即经验的增加，见表4、表5。30岁以下（N=82）的教师择业动机主要为：与青少年一起工作、自我效能感、工作稳定性；30-39岁（N=39）教师群体择业动机主要为：自我效能感、与青少年一起工作、服务社会；40-49岁（N=8）教师群体择业动机主要为：自我效能感、与青少年一起工作、学习经历。

③教育程度。教师的“职业抱负”、“后备选择”和“学习经历”受其教育程度影响显著（p值＜0.05）。职教教师的职业抱负总体得分偏低，且与教师受教育程度成反比，即受教育程度越高，职业抱负的影响因素越低，见表6。这与德国相关研究结果有类似之处：与其他专业大学生相比，高中阶段教师的职业抱负（专业领域的事业心）要弱一些，而服务社会的因素要高一些。本科学历教师（N＝49）择业动机主要受到与青少年一起工作、自我效能感、工作稳定的影响；硕士学历教师（N＝76）择业动机主要受到：与青少年一起工作、自我效能感、服务社会的影响。硕士学历教师从教的内在动机最强。专科背景的教师其自我效能感最强，远高于其他组别。除此之外，自我效能感随学历提高呈现上升趋势。

④先前工作经验。表7数据显示，“职业抱负”维度受教师前工作经验影响显著。前职业经验为普通中学教师者（N=3）择业动机主要为自我效能感、服务社会、照顾家庭；前职业经验为中职教师者（N=11）其择业动机为：与青少年一起工作、工作稳定、学习经历；前职业经验为高职教师者（N=14）择业动机为与青少年一起工作、自我效能、工作稳定；前职业经验为大学教师者（N=5）择业动机受到与青少年一起工作、工作稳定、自我效能感；前职业经验为企业职员者（N＝31）择业动机受到自我效能、学习经历、与青少年一起工作的影响。

3.从教满意度

此前采用FIT量表进行的类似研究因多是对尚未入职的师范生的调查，因此未报告过从教决策满意度，本调查因为调查对象已进入教师职业，这一满意度的结果因而特别有价值。

教师总体满意度为负：-0.53（Likert7级量表），甚为消极。男性和女性教师的择业满意度均为负值，但女性教师稍高于男性教师满意度。女性为-0.49，男性为-0.62，但并无本质区别。从年龄来看，对职业满意度随年龄增加呈上升趋势，并在40到49岁年龄组达到顶峰（0.68）。综合教龄因素分析，这一趋势与教师专业发展阶段非常吻合。随着教学能力的增强，从教满意度逐步增加（教龄在10-15年间的最高，0.5），特别不满意者可能也在逐步退出，但在高原平台期（15年以上），则又开始萌生不满（-0.5）。

表2 影响因素均值及标准差

表3 教师从教动机的性别比较

三、反思与展望

（一）方法层面的反思

基于FIT教师从教适合度量表对S市职教新进教师群体开展探索性的实证研究，有利于在国际教师教育研究背景中深入理解中国职教教师的发展状况，并为后续研究的开展奠定了基础。FIT量表基本适用于中国职教教师从教动机研究。但与原FIT量表的维度相比，可调整教师从教动机的维度，从原量表的12个维度降为8个维度。还需对量表测试题在翻译过程中的信息偏误问题进行控制，以提高跨国比较的信度。从研究对象角度而言，本研究选择真正进入职教教师岗位的对象，更有利于理解现实教师队伍的从教动机、教学信念及职业满意度状况，为教师专业发展的实践提供更有针对性的决策基础。

表4 年龄与从教动机

表5 教龄与从教动机

表6 受教育程度与从教动机

表7 从教动机与先前工作经验

（二）内容层面的反思

从内容层面而言，研究结果在很大程度上与既有国际研究表现出类似趋势，也有一些因调研对象的实践经验有无以及区域特点所造成的区别，并从从教满意度这一视角提供了新的洞见。

1.从教动机。S市新进职教教师表现出明显的内部动机，但外部动机如工作稳定、照顾家庭也是重要因素。对教师择业动机影响最大的前三位因素为：自我效能感；与青少年一起工作；服务社会。他们对自身教学效能评价较高。从教决策的个性化、基于能力的趋势明显。

2.职业认知。新进教师普遍认为职教教师是一份能力要求高、工作强度大但社会及经济报酬低的职业。

3.从教满意度。教师对从教满意度偏低，尤其是新手教师。年龄暨教龄显著影响教师的自我效能感和对教师职业任务的认知。

新进教师的从教选择多基于对自身能力的评估，受社会影响因素较小，表现出独立、能力取向的职业选择风格，与国际研究结果一致，却与此前中美师范生比较研究结果中中国师范生的表现迥异。这一方面可以理解为近年来中国社会的发展变化，另一方面也与被试的背景大有关系。新进教师已进入职业院校这一职业实践场域，且两成教师属于教龄三年以上的熟手，比之尚未进入教师生涯的师范生更为成熟，对职教教师的日常工作样式有了更为真实的体验。教学实践经验的有无、深浅对其职业认知有深刻影响。当然也要考虑问卷填写中迎合社会需求的霍桑效应、样本量造成的结果偏差等可能性。可以通过后续研究及相关比较进一步深化对该主题的理解。本研究也从侧面印证了职技高师毕业生从教机会及意愿都较为负面的研究结果。S市职业院校新进教师呈现出学历高、熟手多、来源多元化（普教转职教、高校转中（高）职、民办转公办、外地熟手转入）等特点，几乎没有职技高师毕业生，显示了该地区对职教师资具有一定的吸引力。这也与此前港澳师范生从教动机的差异形成呼应：地区在教育事业上的差异会影响教师的从教动机[33]。研究结果因而与针对师范生的既有研究呈现出明显差异：从教作为“后备选择”的现象只在最高学历组（博士，N=2）表现明显，且男性组明显高于女性。

（三）小结与展望

如何在职教教师任务高要求和现实低认可的矛盾中强化教师从教的内部动机，尤其是在新手教师的发展敏感期提供有效帮助显得尤为重要，是职教教师发展策略和机制设计中面临的现实挑战。后续可继续对未来参与培训的新进教师进行调研，并采取量化和质化结合的方法，分析教师教学实践与其从教动机之间的可能关联，以获得对职教教师专业发展心理基础及现实状况的深入认识，以期为职教教师的遴选及专业发展提供策略性建议。