实训活动中学习者体验的量化分析<br/>——一项基于德尔菲法的研究

实训活动中学习者体验的量化分析
——一项基于德尔菲法的研究

2019-02-20□

职教论坛 2019年1期

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实训教学是职业教育教学的一种重要组织形式。大量的实训活动观察与研究发现，实训活动中的学习者体验是一个重要的“中间变量”，一方面它与学习投入关系密切，是学习投入的结果又会在很大程度上影响学习投入，另一方面，它是决定学习产出的关键，学习产出的深度以及丰富性源于学习者体验[1]。

学习体验是真实客观的，是可以描述的。通过对学习体验的描述，可以得到学习者体验的定性资料，通过对学习体验描述的情态分析，可以实现定性资料的量化处理[2]，从而实现不同内容、不同教师、不同学生群体之间的比较，为实训教学的改进提供依据。

针对虚实结合的实训教学活动，我们解析出了一种学习者体验的情态分析框架，这一框架包括挑战度、愉悦度、偏好度、期待度四个维度，可用于粗略分析判断实训教学的效果[3]。但是在研究的过程中我们又发现了一个更加深入的问题，即学习者的情态值（指整个教学班级）经归一化处理以后，到底应处于哪一个区间范围内才比较理想？在这方面目前缺少必要的研究，我们试图通过本研究，初步确定较理想状况下学习者体验情态值所处的目标区域，为评价、优化实训教学提供更加客观准确的依据。

一、研究方法

（一）德尔菲法（Delphi Method）

本研究要确定实训活动中学习者体验情态值的目标区域，这一研究问题属于模糊决策领域，模糊决策一般采用模糊综合评判的方法，其中德尔菲法是一种得到广泛运用的方法。德尔菲法具有较高的科学性，能从复杂的现象出发通过专家共同决策得出较为明晰的结论[4]。在实训活动体验的情态分析方面，目前国内外缺少相应的研究，“在缺少先前知识的情况下”，德尔菲法是一种比较理想的方法。

（二）研究专家的选择

德尔菲法是一种专家模糊决策的方法，因此研究专家的选择是研究组织实施的关键。针对要研究的问题我们认为最佳的“专家”人选是在实训教学一线的骨干教师，因为他们最了解实训活动中学习者的体验，以及这种体验对教学的影响。

根据研究问题的需要，我们确定了专家选择的四条标准：

1.有丰富的实训教学经验。具体为有五年以上的教龄，承担过较长时间的实训教学工作，对实训活动有过较深入的观察。

2.充分了解学生。教学过程中关注学习者的需求，能通过多种手段了解学习者在实训活动中的体验，师生关系融洽。

3.有较高的知名度。对区域范围内的实训教学开展情况较为了解，在本专业内具有较高的知名度。

4.有一定的管理经验。担任过学校中层及以上的管理工作岗位，对不同专业的实训教学有一定程度的了解。

根据上述要求，我们从参加过浙江省金华市实训教学调研的骨干教师中确定“研究专家”，从43名人选中筛选了20人，经联系15人具备条件并愿意参与研究，这15名教师与作者共同组成德尔菲研究团队。

二、研究过程

（一）调查准备

在德尔菲调查开始前进行了精心的前期准备。通过邮件向每一位参与研究的人员发放研究的基础性材料，主要包括实训教学环境与实训教学活动的含义，实训活动体验以及情态评价等相关的概念性介绍资料。

开展电话交流式的访谈。主要是向参加研究的成员介绍与研究有关的信息，回答他们提出的各种问题，目的是建立与他们之间的良好沟通关系，但是访谈过程中不向研究对象表达自己的价值判断，以较好地保证研究的客观公正性。

（二）德尔菲调查

1.第一轮调查。在前期准备的基础上开展第一轮调查，调查以半开放问题的方式进行，通过邮件向每一个研究成员发放问题以及表格，问题是“你认为在实训教学活动中，学习者体验的情态值处于哪一个区间范围内比较好”。

导语：经过识别，我们发现实训教学活动中学习者的体验主要有四类，即挑战度、愉悦度、偏好度和期待度。实训活动一般以任务来驱动，因此在实训的过程中，学习者对于任务难度会有主观的体验，以“难”与“易”为两个端点，“挑战度”就是处于这两者之间的意义领域；愉悦度是指活动中学习者心理上快乐的程度，以“苦”与“乐”为两个端点；偏好度反映的是学习者对任务以及活动本身的喜爱程度，以“喜”与“恶”为两个端点；而期待度是指学习者对将来类似活动的期待程度，以“盼望”与“抗拒”为两个端点。

问题：根据你的经验判断，针对中职生而言，比较理想的实训教学活动，应该（可能）带给学习者怎样的体验？（选择区间并写出理由）

情态类别量值区间你选择的区间你的理由挑战度 -1到1之间愉悦度 -1到1之间偏好度 -1到1之间期待度 -1到1之间

对于调查过程中不明晰的问题，再次以电话交流等形式进行沟通，在规定的时间内，13名参加研究的人员及时发回了调查表，整理后的第一轮调查结果如表1所示（仅以部分条目为例）。

细心分析上述表格中各参与者提供的理由，结合访谈发现参研人员的主观判断背后隐含着“证据”。第一种证据是参研人员的直接“经验”，他们都有过较多的实训教学经历，对于学生的体验有经验性的判断，而且这种直觉判断是比较准确的；第二种证据是经过理性分析的“估算”，在选择区间以前，参研人员会根据学生的整体情况进行推断，根据百分比再倒推情态值估算出区间；第三种证据是有目的的“调查”，有部分参研教师平时就关注学习者体验，他们在实际的教学中作过相应的调查，因此他们的区间选择是有依据的；第四种证据是观察的“结果”，有老师研究过有效的实训教学，根据课堂的观察以及课后的访谈，得到有关情态区间的较为准确的判断。

表1 （a）关于挑战度

表1 （b）关于愉悦度

表1 （c）关于偏好度

2.第二轮调查。在第一轮调查的过程中我们碰到了两个具体的问题。

一是有关挑战度的理解。挑战度虽然有“易”与“难”两个端点，但是就情态而言，它没有两个方向的情态，因为太易或是太难都属于负面的感受。在研究的过程中，考虑到要同时调查四个情态区间，在与参研人员协商后，大家一致认为，还是以[-1，1]作为挑战度的分布区间，根据自己的理解进行作答，这样不容易引起参研人员的误解。

第二个问题是有关区间的划分。从第一轮开放调查的情况看，让参研人员选择他最认可的区域，一共有三种表达方式，即指定一个区域如“0.2～0.4”，“0.2左右”，以及“0.5以上”。经了解，大家在选择时很自然地都会以0.1作为单元区间，0.2左右代表的是0.1～0.3；因此有两种方式可以划分区间，一种是比较精细的以0.1作为间隔，另一种是以0.2作为间隔，经讨论大家认为作为一种模糊判断，以0.2作为间隔区间已能满足研究的要求，如要开展更进一步的研究，可以在后续的调查中把间隔划得更精细一些。

因此在第二轮调查中，我们以0.2作为间隔区间，把每一种情态体验的数值划分为十个区间，并让参与研究者根据自己的认同程度对区间进行打分（如表2所示）。

在第二轮调查中，有三位老师表达了他们的补充意见，主要包括以下几个方面。

挑战度：对于学习有抗拒情绪的中职学生，学习的难度应该降低一点，才能慢慢增加他的自信。

愉悦度：学生在学习过程如果有成就感就会觉得快乐。

偏好度：实训课应该比理论课更受学生喜欢，但欢迎程度并不会特别高。

期待度：很多学生的期待比较弱，和学习主动性弱、厌学等情绪有关系。

一位老师特别指出，这四者之间有非常紧密的关系。另一位老师提出，学生更加喜欢实训课，特别是具有一定真实情景的实训课，他认为这样的愉快体验很可能会帮助学生迁移到文化课的学习当中。

对收集到的所有资料进行处理，为了更好地进行分析，针对挑战度、愉悦度、偏好度以及期待度分别计算各区间评分的最大值、最小值、平均值以及标准差，以判断不同的专家在同一条目中评分的差异性，最后计算得到了第二轮调查的结果如表3所示。

从调查的结果看，不同的参研人员对于每一区域的评分表现出较大的差异性，说明不同的专业以及不同的教师对同一问题有不同的理解。分析每一位专家的评分表可以发现，针对每一种情态类型，评分都存在一个“峰值”，这一峰值一般与第一轮调查中专家的选择相一致。从统计的结果上看，关于挑战度大家的评分之间意见的不一致性较大，而对于后三种情态意见相对一致。

3.第三轮调查。第三轮调查在第二轮调查的基础之上进行，将每一位成员的评分、提供的理由（匿名）以及经统计分析后整理的结果，通过E-mail发送给每一位参研人员，让他们察看研究小组中其他成员的反应，从而做出进一步的判断。专家可以坚持自己第二轮的判断，也可以对相应的条目做出新的评分并加以说明。在规定的时间内，13名专家均发回了评分表，其中有2位专家提供了新的说明。

表2 第二轮调查评分表

表3 （a）关于挑战度

表3 （b）关于愉悦度

表3 （c）关于偏好度

表3 （d）关于期待度

对所有的数据再次进行处理，计算每一个区间评分的最大值、最小值、平均分以及标准差、轮间平均值变动率以及四分位距等，用于进一步确定研究团队意见的一致性与稳定性。

第三轮调查的结果见表4。

三、研究结果与分析

在本研究中我们尽量采用最高的等级标准，即只有那些符合严格要求的数据用于推荐得出结论。参照相关的研究[5]，并结合研究的需要，本研究确定的目标区域标准为：平均值大于或等于5，即“同意”以上；中位数为5或是6（说明专家之间的意见高度一致）；两轮间的平均值最大变动率绝对值小于15%（代表意见是稳定的）；四分位距IQR小于等于1（表明一致性）。

同时符合上述要求的区域中，每一情态类别各有两个，采用同一张表来表示（见表5中反显区域）。

表4 （a）关于挑战度

表4 （b）关于愉悦度

表4 （c）关于偏好度

参加完三轮调查的13位一线教学专家以及研究协调者2人共15人，在本研究领域有较丰富的经验与知识，同时随着研究的深入，参加研究工作的每一位成员都获得了更多的“新的认识”。为了整理这些新的“知识”，我们尝试让每一个研究者根据结果对相关的现象做出解释，以便使“认识回归于运用”。

在第三轮调查结束以后，将最后的结果通过邮件发送给每位参加研究的人员，并请他们尝试对这一结果进行解释。三天以后，通过面谈或电话访谈等方式，再一次对13人中的9人进行了访谈，主要了解三个方面的问题：对情态类别的理解，对情态类别之间关系的理解，以及如何才能提高实训活动中的愉悦度、偏好度与期待度。

经过整理，形成了研究团队对以下三个方面问题的“更新的认识”。

（一）对情态类别的理解

大家都认为，这四种情态体验类别的确是学生在实训活动中最直接的相互关联的体验。这样的体验在各类实训活动中普遍存在，在各层次的学生中也普遍存在，说明通过扎根理论方式解析出的情态分析模型有较高的“适用性”。

1.挑战度。即相对于学习者本人能力而言的任务难易程度。挑战度最好处于“最近发展区”，即通过努力“跳一跳能达到”，但是对中职生而言，其学习动机具有“外赋”特征，大家认为实训任务，特别是起始任务的难易程度一定要比较低，因为难度较高中职生就会放弃学习，从而给进一步的教学带来困难，这是一线教师认为应该十分“小心应对”的地方。同时任务又要有一定的挑战性，事实上，控制任务难度是实训教学的一个关键，实训任务的难度过低，任务呈现出单调重复的特点，学生很容易厌倦从而失去学习的动力。

2.愉悦度。当谈到有关愉悦度的概念时，发现教师对它的复杂含义认识很深刻，它是学生们最容易直观感觉到的东西，在实训记录当中可以看到大量的相关描述，与愉悦度相关的范畴也特别的多，同时作为一种即时的感觉，它的变化也是最快的，在实训活动当中学生很容易从快乐变得不快乐，因此面对中职的实训教学组织需十分关注学习者的愉悦度。同样有意思的是，大家认为愉悦度是有层次的，即它与意义赋予有关，这可以解释学生体验描述中的多个难以区分的概念，比如辛苦，一旦辛苦没有收获或是没有意义，这就是一种负面的感受，相反辛苦的付出如有收获或是认识到它的意义，就会带来快乐与满足。

3.偏好度。在调查开始以前的准备性访谈中，大家对偏好度与愉悦度之间的关系认识比较模糊，认为这是两个差不多的概念。但是在第三轮调查结束以后，大家倾向于认为，偏好度是一种更加稳定的情感体验，它是一种更加整体的体验。在访谈的过程中，受访的教师多次提到偏好度是一个相对的概念，正常的情况下，学生对于学习活动不会有太高的偏好度，但是相对于理论教学而言，相对于在教室里的教学而言，学生对于实训活动容易产生偏好，因为这样的活动是丰富的、沉浸的，具有多感官体验的。这一结果与我们在实训教学调查活动中得到的研究结果相一致，即学生更加喜欢具有一定真实情景性的实训活动。

表4 （d）关于期待度

表5 学习者体验情态值的理想区域

4.期待度。期待度代表两个方面的体验，一种指向同一活动的将来，即对同一活动将要开展的部分持有怎样的态度，是抗拒还是期待；二是对于类似活动的态度。期待度是一种更加整体的体验，它是活动的一个阶段结束以后的态度与体验，对于动机的形成起着重要的作用。教师们认为，一种好的实训活动设计，至少不能让学习者产生抗拒的心理，因为一旦产生抗拒心理，教学的效果就难以保证；相反，如果能让较多的学生产生期待，对于学生后续的学习甚至是其它课程的学习将会产生很大的帮助。

（二）对相互间关系的分析理解

参加研究的成员认为，上述四种情态体验之间存在密切的联系。

首先，四种情态之间存在一定的层次性。挑战度与愉悦度处于较低的层次，是学习者可以直接描述与感受的情感体验，而偏好度与期待度处于相对较高的层次，是在直接体验基础上形成的，属于间接的体验范畴。

它们之间存在内在的逻辑关系。表现为教学的有效性起始于实训任务的恰当“挑战度”，对于不同的学习者，同一任务的挑战度感受不同，因此必须要有分层发送任务的机制，使之与学习者的兴趣与能力相匹配。任务的挑战度与学习者的愉悦感体验直接相关，当任务的挑战性过大时，学习成功率低、挫折感强，会很快影响到学习者的愉悦体验，从而导致学生放弃学习，同样当任务毫无挑战性的时候，也会发生类似的情况。

愉悦感对偏好度的形成有着直接的影响。当学习者在某一实训活动中持续产生愉悦感的时候，他就有可能对这一活动产生兴趣与偏好。相反，即便是学习者原本偏好的活动，如果受到各种不良因素的影响，学习者体验到过多负面的情绪，他也会对这一活动产生厌恶，从而失去学习的动力。

愉悦感与偏好共同决定对将来的期待。这之间的关系比较复杂，我们在分析的过程中发现，较强烈的愉悦感会直接引发对类似活动的期待，相反较强烈的不快乐感会产生对类似活动的抗拒。而偏好的作用可能更加稳定一些，当学习者对某一活动有较强偏好的时候，即便偶然有不快乐体验，他依然会对活动产生期待，因为他期待他的“体验会改变”。

（三）目标区域的确定

根据前述的研究，以及上述的分析，我们进一步把学习者体验的情态区域分成了A、B、C三个部分（如表6所示）。

A区代表目标区域。当实训活动设计比较合理，而且得到较好实施的时候，学习者可能体验到的区域，这是一个较为理想的区域，也是教学要追求的目标区域。在这个区域当中愉悦度、偏好度以及期待度又可以分为更加细的两个小区域，即较低区与较高区，这可以成为活动有效性判别的一个参照依据。

B区为低效区。即当挑战度太低或是太高的时候，教学都可能是低效的，当学习者体验到的整体愉悦度较低，偏好度较低或是期待度较低的时候，活动同样是低效的，这是教学设计与实施中我们必须要充分考虑的因素，也是教学调整要控制的因素。

表6 情态区域的划分

C区是一个特殊区域。从理论上说，实训活动带给学习者的愉悦度、偏好度、期待度越高，实训教学的效果越好。但是根据一线专家的经验，从中职生的实际出发，达到C区域几乎是不可能的，因此，这是一个“不太可能出现”的区域，另一方面，这也是一个“不必要”的区域。教学活动不同于游戏活动，一方面它需要“趣”，另一方面它更加需要“意义”，有时追求过高的趣或是偏好，会带来教学活动意义的丧失。

在确定理想情态体验区域的过程中还有一个重要的发现：在访谈中，一线专家似乎都感觉到实训教学活动中愉悦感的重要性，但是为什么它会这么重要，他们又无法准确描述。这引起了作者的思考，教学活动中的愉悦感在起着一种特殊的作用，特别是对于中职生而言，它的作用似乎远大于普通中学学生。

学习者的愉悦感不是凭空而来的，它既是“结果”也是“原因”，需要探讨的是，这是“什么”的结果，它是“什么”的原因。于是在访谈中作者有意识地进行追问，什么东西在根本上决定了学习者的愉悦度，有教师回答，是与任务完成有关的“意义”，以及与挑战度有关的“趣”。这又一次打开了大家的思维，于是“意义与趣味”决定愉悦度成为了大家的共识。更进一步地，在谈到愉悦度的作用时，有一位专家提出，它起着“放大器”的作用，即它会放大学习者的情态体验，当愉悦度较高时，会进一步放大学习者的偏好度与期待度，当愉悦度较低时，同样会负面地放大学习者的偏好度与期待度，这似乎是一种经验性的发现，但是它根植于教师的经验当中。因此实训教学活动中，让学习者处于较为愉悦的状态便非常重要，能提升学习者愉悦度的策略可以认为是有效教学的策略。

最后归结到教学活动的本质问题，即什么东西在最终驱动着“学习的发生”，对中职生而言，大家认为是“外在的趣”与“内在的意义”，通过外在的趣可以唤起学生的学习，但是要让学生的学习保持在持续、深入的状态，体验到比较正面的情态，需要让学生产生“意义认知”，即学生自己认识到学习活动是“有意义的”，从而产生克服学习困难、挑战任务的动力，这种意义的认知需要教师有意识地“唤起、维持与促进”。