基于OBE理念的高校课堂教学质量评价研究

张文法

摘    要： 课堂教学是高校人才培养的主要途径，课堂教学质量评价可以督促教学活动不断改进，并发挥积极导向和激励作用，促使高校教学质量和人才培养质量不断提高。本文基于当前高校课堂教学效果评价存在的问题，结合学科学习特点，借鉴和融合OBE理念，构建科学合理的课程教学质量评价体系。

关键词： OBE    课堂教学质量    评价体系

课堂教学是高校完成人才培养这项核心任务的主要途径，作为教学活动的中心环节存在，因此，教学质量是人才培养质量的主要影响因素。另外，课堂教学质量是学校形成核心竞争力的主要要素之一。课堂教学质量评价可以督促教学活动不断改进，并发挥积极导向和激励作用，促使高校教学质量和人才培养质量不断提高。因此，探究一套科学合理、行之有效并符合教育规律的课堂教学质量评价体系是十分有必要的。

OBE（Outcomes-based Education）的意思是“成果导向教育”，核心理念：教学实施和教学设计的目标是让学生通过教育获得最后所要达到的学习成果，重视学生学习过程结束后所获得的真正能力。因此，OBE有时也被界定为能力导向、需求导向或者目标导向教育[1]。它是一种以学生为本，以学生的学习成果为导向的教育模式，这与传统的课堂教学有很大的区别，由此引发课堂教学质量评价会发生较大的变化。

一、传统教学模式下课堂教学质量评价的现状

课堂教学质量评价作为目前现行的保障教学质量和人才培养质量的一种基本通行做法，发挥导向和激励的作用，有效提高了教师的教学水平，促进了学生的发展。目前，高校都成立了“校（院）院（系）”两级督导体系，聘请教学经验丰富的专家通过听课、查教学资料等方式进行教学质量评价，评价结果反馈给教务部门，教务部门再将评价结果通报给各院（系）主管教学的领导，供教师职称评定和评选优秀教师时做参考[2][3]。通过教学质量评价，课堂教学质量有了明显的提升。但是，随着OBE教育理念的引入，课堂教学质量评价显现一些共性问题。

（一）评价的目的过于功利化。

高校进行课堂教学质量评价的主要目的是提高教学质量和人才培养质量。发挥导向和激励的作用，促进教师业务能力不断提高，从而形成一个良性循环。但是，在现行课堂教学质量评价中，很多学校的评价主管部门受“奖惩性教学评价理念”的影响，教学质量评价的目的是管理教师的教学活动，利用形成的评价结果对教师进行奖惩，并且作为教师职称评定、职务聘用、工资定级的主要依据。

（二）评价指标设置不合理，缺乏针对性。

评价指标是课堂教学质量评价内容的载体，也是教学质量评价内容的外在表现。评价指标的科学有效与否是课堂教学质量评价有效与否的关键影响因素[4]。目前，用于教学质量评价的指标由于受到各种因素的影响还存在一定的缺陷，主要表现为“单一、缺乏维度、缺乏层次感”。

1.指标单一，不注重考核对象的差异性。

纵观调研的高校，大多数高校的课堂教学质量评价指标体系实行“一张卷”，没有区分院系、专业、课程及年级的差别。采用一个标准衡量，用“一把尺子”量到底。高校课堂教学质量评价大体围绕五个方面展开：教学目标、教学管理、教学内容、教学方法、教学效果。一方面，指标过于笼统，且大多数指标是一次性指标，指标之间缺乏关联性。另一方面，出现难以衡量的指标时，不能够转化为其他相近或可测量的指标来代替。

2.指标制定缺乏维度。

课堂教学是教师和学生在一定的环境下进行的互动行为。因此，课堂教学质量评价模型应该包括教师、学生和环境三个维度。现在的评价指标体系中只有教师一个维度，评价以教师为中心，往往把注意力放在教師身上，只考查教师“教得怎么样”，评价课堂效果。因此，对学生少有关注，没有对学生“学得怎么样”进行观察和评价，即使偶尔关注了学生，目的只是看看学生的行为是否按照教师的要求来做，没有关注学生做的效果，最终目的是在考查教师的课堂活动组织能力。指标对于环境在教学质量的贡献上鲜有体现。

3.指标权重缺乏层次感。

指标权重是指某被测对象各个考察指标在整体中价值的高低和相对重要的程度及所占比例的大小量化值。目前，大多数高校督导部门为了操作方便，在指标权重的设置上，采用李克特量表将指标划分为5个评价等级，即将评价指标设为“优秀、良好、中等、及格、不及格”五个等级，然后针对不同等级依次赋分“5、4、3、2、1”。这样的做法具有一定的合理性，但单纯对指标赋值，未能对每个层级指标的权重加以区分。只有运用科学的方法突出某些关键性评价指标的权重，才能避免过度均等化，导致统计分差过小。

（三）评价过程不合理。

1.评价时间不合理。

通过调查发现，大多数高校的教学质量评价往往时间比较固定，比如安排在期中、期末或者某一时段内，这样容易导致授课教师为了教学质量评价选择性地安排教学，平时教学不注重质量，在教学质量评价时提前准备、反复演练的结果。这样的评价结果不利于掌握教师的实际业务能力和真正的教学质量。

2.主观性强，缺乏科学性。

对于一些通识性、基础性课程来讲，任课教师要给不同层次、不同专业的班级上课，在教学质量评价时，同一门课同一个任课教师在不同班级的评教结课经常截然相反。学生做出的评价，或多或少会受专业背景的影响，甚至有些学生会掺杂主观因素。另外，在“互联网+”时代，评教网络化盛行，在给学生评教带来便利的同时，同样会强化学生的主观随意性。最后，同行评价存在天然缺陷，由于授课时间的冲突，有的同行之间听评课机会几乎为零，任何一名教师未能被所有同行评价，所以同行评价的广泛性存疑。另外，同行往往是一个院系，甚至是一个办公室的老师，评价可能会受“人情”的干扰，最后的结果往往是“你好我好大家好”，评价结果的区分度不高，评价的公正性、客观性上存疑。

（四）评价主体设置不科学，缺乏导向性。

现行的课堂教学质量评价往往以领导评教、督导评教、管理人员评教、同行评教、学生评教等为主体，表面上形成了多元参与的立体评价体系，但是，存在诸多不科学的地方。其一，教学活动存在于校内，但它又不孤立于校内。教学活动使学生形成的专业能力最后还是要到社会中检验。所以，企业对于教学质量的评价应该有话语权。其二，高校对于各个主体评价权重的确定做法不一，效果不同。调查结果显示，超过一半以上的高校主要将督导评教、管理人员评教和学生评教三方面评价结果计入总评结果，甚至有些高校仅将督导评教和学生评教结果计入总评结果，其他主体的评价仅作参考。另外，在对选定计入结果主体的权重设置上，高校往往缺乏科学分析和实证对比研究，而是依靠主观估计和经验确定。

（五）评价结果反馈不当。

1.结果反馈过于单一。

很多高校仅仅将总评结果反馈给老师，往往笼统地进行反馈，具体在哪些方面做得好，哪些方面做得不好，反馈中没有体现，这样的反馈导致课堂教学质量评价导向性不明确，很难达到持续改进的良性循环进而促进课堂教学质量的提高。

2.结果反馈不及时。

教学活动具有高规范、程序化的特征，及时的反馈有利于促成良好行为的形成。但教学质量评价由多元化的评价主体共同完成，时间和进度上难以统一把握，难以短时间内形成统一反馈和明确统一的改进意见建议。

二、OBE理念下课堂教学的特征

成果导向教育理念与传统教育理念的不同主要表现在以下四个方面：一是教学设计时要明确学生应该取得的学习成果的内容和形式;二是教学实施前要弄明白让学生学习的动机;三是教学实施中要设计好帮助学生取得学习成果的途径;四是教学实施后能够采取合适的手段检测学生是否取得了预期的学习效果。

为了达到成果导向教育的要求，OBE理念下的课堂教学至少要体现以下五个特征。

（一）教师“灌输课堂”转变为师生“对话课堂”。

传统课堂被很多人形容为“填鸭式”课堂，是教师给学生灌输知识的课堂，老师自觉或者不自觉地贴上了“权威”的标签，学生理所当然地成了被动接受知识的“容器”，学习过程成了“复制-粘贴”的过程。爱因斯坦曾说：兴趣是最好的老师。学生对于这样的课堂缺乏兴趣，失去热情，没有强有力的学习动机。因此，学习效果不好。“对话课堂”则能够实现师生之间知识、思维和心灵的对话。“知识对话”改变知识传输的方向，把原来“师到生”的单向灌输知识变成“师到生”、“生到师”和“生到生”之间多向的知识、信息交流与互动。“知识对话”充分体现了教学相长，学生学习积极性和主动性被很好地调动起来，有效地激发了学生自觉学习的意识。“思维对话”需要老师善于引导学生通过探索获得知识，将教师主导的“句号课堂”转变为学生主体的“问号课堂”。最终，学生通过努力把老师设置的“问号”及自己发现的“问号”全部变成“句号”。“情感对话”是将原来的“知识课堂”转变为“情感课堂”。正如孔子所说：“亲其师，信其道。”一个学生只有亲近、尊敬自己的师长，才会相信、学习师长所传授的知识和道理，有渊博知识的教师，只有极富工作热情，对教学倾注感情，才能赋予知识生命，使学生领悟到知识的形与美，如此才能激发学生的学习热情，达到较好的学习效果。

（二）封闭的课堂转变为开放的课堂。

传统的课堂是封闭的课堂，即由老师、教室和教材三个要素构成一个固定的教学空间。所有的教学行为都是按照既定的设计按部就班地完成。开放课堂要求突破这三个要素，实现学习时间、教学空间和学习内容的全开放。学习时间从课内延伸到课外，教学空间从教室拓展到图书馆、实验室、工厂车间和企业办公室，教学内容从教材扩充到所有可以借鉴和用到的纸质、电子化的信息。这就要求教师在课堂上扮演“吊胃口”的角色，而非“喂食”的角色。所谓“吊胃口”，老师讲课时就像介绍一桌丰盛的大餐，通过生动的语言和形象化的描述告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益处，听的学生垂涎三尺;在这个时候趁热打铁告诉学生每道菜的基本烹制方法，使学生摩拳擦掌，跃跃欲试;而后，学生就会兴致勃勃地冲到图书馆、实验室，心甘情愿地通过自己的努力制作这顿大餐。

（三）知识课堂转变为能力课堂。

布卢姆（Bloom）认为认知过程分为六个阶段，可以归纳为低阶和高阶两个层次，低阶层次包括记忆、理解和应用，高阶层次包括分析、评价和创造。知识课堂就是教师讲的是知识、学生学的是知识、考试考的是知识。因此，知识课堂只能够实现认知的低阶层次。能力课堂是指在课堂教学背景下，教师精心组织、策划的以激发学生思维活动、语言表达、多向互动的自主合作探究未知知识或论证新知的能力为主的并能最终顺利达到教育教学目的的课堂模式。能力课堂才能够形成高阶的认知。在“大众创业、万众创新”的时代，社会需要的是具备高阶认知的人才，这就需要教学活动应该从知识课堂转变为能力课堂。

（四）重学轻思转变为学思结合。

学是为了传承，思是为了创新。传统课程大多数表现的是重记忆知识而轻思辨，极大地忽视思维在学习中的重要性。著名教育家孔子曾警示过这样的教育后果，他指出“学而不思则罔”，并且揭示了思考的重要性，用肯定态度说出了“温故而知新，可以为师矣”教育警句。知识只是对过去经验教训的总结，知识对于我们解决问题只能够提供借鉴的思路、发现基本的规律，但它不能够提供完全符合现实问题的解决方法。爱因斯坦曾言，学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。

（五）重教轻学转变为教主于学。

只关注老师教得怎样，不关注学生学得怎么样，这是传统课堂教学质量评价体系下形成的疾病，目前在大多数高校中存在。成果导向的教育理念认为：教学的目的就是教会学生学，使学生的学习达到“乐学—会学—学会”的良性循环。这也和我国当代著名教育家叶圣陶的“教，是为了不教”教育思想相吻合。要想界定“教得怎么样”，首先要考查“学得怎么样”。就像唐代韩愈在《师说》中写道：“古人学者必有师，师者，所以传道授业解惑也。”“传道”、“授业”这是老师的本职工作，本职工作做得怎么樣，就看是否“解惑”学生的疑问。

三、OBE理念下课堂教学质量评价的原则

OBE教育理念颠覆了原来的课堂教学组织模式，因此，在进行课堂教学质量评价时要遵循以下四个原则：

（一）学生主体原则。

OBE的核心理念是以学生为本，是一种以学生的学习成果为导向的教育模式。在确定课堂教学质量评价指标时，应当围绕教学活动能否帮助学生能力得到锻炼、学习成果获得等方面进行考核。随着开放课堂的建立，考核不仅仅局限于第一课堂，还要考核第二课堂，比如社团活动、竞赛、双创活动等，必要时还要考核第三课堂，比如学生利用假期进行的社会实践等。

（二）持续改进原则。

持续改进是课堂教学质量评价的初衷，也是OBE的核心理念，这就要求课堂教学质量评价建立相应的机制和评价周期，每一个参与者和教学环节都要进行评价，并且评价的结果一定要用于改进。另外，教学质量评价所设置的评价指标要具备持续改进的特点，能够根据教学质量评价活动的实际需求和外界客观形势的变化进行调整。

（三）相关利益群体参与原则。

各高校现行课堂教学质量评价指标中，以督导评价和学生评教为主，在OBE理念指导下的评价指标中，应扩大参与主体的范围，所有利益相关群体都应该参与，如企业、家长等。教师应该以自评或者反思的方式参与评价，能够把一些教学活动中无法展示的隐性东西展示出来，帮助其他主体更全面地了解评价对象。

（四）全面性原则。

教学活动由教师的教和学生的学两部分组成，为了保证教学活动顺利开展，还需要一定的环境支撑。因此，教学质量评价要综合考虑教师、学生、环境等因素，从系统的视角出发揭示问题的本质。

四、OBE理念下课堂教学质量评价体系的改进

（一）融入发展性教学评价理念。

受“奖惩性教学评价理念”影响，现行的课堂教学质量评价目的过于功利化，使教学评价的作用不能充分发挥。在OBE理念影响的教学活动中，要想以学生为中心，并持续不断地进行改进，就需要融入“发展性教学评价理念”制定评价指标体系。

发展性教学评价坚持以人为本，评价过程关注学生、教师的发展，评价的目的是推动教学实践活动持续不断地改进，是一种形成性教学评价。发展性教学评价要求评价活动贯穿教学活动的每一个环节，是全过程考核，既要关注终结性评价，又要注重形成性评价。把原来片面化考核变成全程立体考核，有效避免教师临时突击造成的评价结果失真的风险，使评价结果更加真实、客观、有效。

（二）选择合适的教学质量评价维度。

高校课堂教学活动中有教师和学生两个角色，教师和学生在一定的环境支撑下完成教与学的活动。因此，教学质量评价应该从教师、学生和环境三个维度进行。这里所说的环境主要指教学环境和教学氛围。

个体生存于环境中，受环境的影响，反过来影响着环境，个体与环境只有和谐才能够共生发展，课堂教学只有在教师、学生和环境和谐发展的前提下才能够顺利开展，实现既定的教学目标，促使学生取得相应的学习成果。美国心理学家罗杰斯认为，良好的学习氛围和以学习者为中心的理念是提高学习效率的关键因素。

三个评价维度之间彼此影响、相互作用，具体关系如图1所示。

（三）丰富课堂教学质量评价的内容。

三维度的评价模型确立，改变了过去以教师为中心的评价。评价内容发生了较大的改变。具体如图2所示。

1.教师维度指标。

对于教师的考核，主要看教师是否具备高等学校教师职业道德规范所要求的条件，是否具备有效开展教学活动的基本素质，以及帮助学生取得学习成果的创新能力等。知识储备主要考核教师所储备的知识对于多讲授课程的支撑效果，知识面是否宽广、知识是否具有时效性等。态度指标主要看教师是否热爱教师职业、热爱所教授的学生及课程等。业务能力主要考核教师的基本业务素质，比如课程目标设计、教学内容选取、课堂组织及教学方法使用等。创新能力指标主要考核知识、方法和能力方面的创新。

2.学生维度指标。

学生维度指标以学生的发展为准绳，并依据人本主义观点考查情感的满足。态度决定学生发展的高度。态度指标要考核学生的学习态度、人生观和价值观等。参与程度指标主要考查学生主动学习、参与课堂讨论和任务完成效果等。情感满足主要考查学生情感体验的愉悦性，比如学生上课心情愉悦、情绪高涨、积极主动等。能力发展指标主要看现有的职业技能及潜能的挖掘等。

3.环境维度指标。

环境的影响主要考查适宜性、支持性，是个体发展的外部需要。环境包括宏观环境和微观环境，宏观环境对于专业设置产生直接影响，对于课堂教学产生间接影响，这里不讨论。微观环境对课堂教学质量产生直接影响。环境维度指标主要从微观环境角度设置，主要包括学习风气、师生融洽度、与现实联系和教育技术等。学习风气主要看班级学生是否有浓厚的学习兴趣。师生融洽度主要考查师生之间的相互了解、支持程度，教师关注学生的程度，等等。与现实联系主要考查课堂所教授知识和现实企业工作岗位技能需求之间的联系。教育技术主要考查课堂能否提供合适的多媒体设备辅助教学活动的开展。

（四）灵活设置各维度指标的权重。

由于专业及课程性质的不同，导致课堂的差异性很大。因此，对不同课堂进行教学质量评价时，相同维度下的指标权重应该灵活运用。比如，针对不同年级的学生，对于教师维度中的知识储备和创新能力两个指标来说所赋予的权重就应该不同。学生在一、二年级阶段，学习主要目的是获取多学科知识，这就要求教师有宽泛的知识储备，知识储备指标考核的重点是广泛性，对于创新方面就相对低一些。学生在三、四年级阶段，学习更多的专业知识，并且人才培养目标要求学生能够运用知识解决现实问题，这时知识储备指标就应该重点考核深入性、时效性等，对于教师的创新能力考核应该加大权重。

（五）注重教师自评，引入企业评价，丰富评价主体。

OBE理念指导下课堂教学以教师为主导、学生为主体，教师是课堂教学的主要参与者，全面掌握课堂教学的第一手资料，并且对课堂教学目的、教学设计、教学内容及教学方法和手段都有深刻的认识，因此，课堂教学质量的评价不能忽视教师自评的作用。研究牛津大学课堂教学质量评价体系发现，牛津大学十分看重教师自评，认为它是课堂教学质量评价最有效的途径。

企业是高校输出人才的接收者和使用者，是高等教育的服务对象，学校评价课题教学质量好，人才培养质量高，难免有“王婆卖瓜，自卖自夸”的嫌疑，用人单位说学生质量好才是真的好。因此，企业应该作为课堂教学质量评价的主要参与者参与评价。学校通过与企业合作进行教学质量评价，以便更合理地进行教学改革，从而使高校教学改革更有针对性、实用性。

（六）健全反饋机制。

健全的反馈机制是一座沟通桥梁和信息传递渠道，有效联通评价者和被评价者，评价结果只有及时、准确地反馈给被评价者，教师才能根据反馈信息有针对性地改善教学行为，不断提高教师的业务能力。牛津大学认为：“讨论评价结果可能是整个评价过程中最重要的一步。”牛津大学在课堂教学质量评价中，对于使用的每一种评价方式都设有相应的反馈机制，通过反馈，教师可以及时获取评价结果，反思自身的教学行为，发现教学活动中存在的不足，在同行或者专家的帮扶下提高教学能力。

参考文献：

[1]蒋丽霞.成果导向教育（OBE）理念下的课堂教学模式探析[J].美与时代（下），2017（12）：128-129.

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[3]段雄春，陈想平，黄彬.地方院校课程教学质量评价体系的重构与实践探索——基于教师课程教学质量系数[J].职教论坛，2018（04）：43-50.

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