翻译硕士课程设置存在问题与相应对策再研究

李继民12

(1.山东建筑大学 外国语学院，山东 济南 250101；2.山东英才学院 外国语学院， 山东 济南 250104)

2007年国务院学位委员会批准实施全国专业学位教育，设立翻译硕士专业学位(Master of Translation and Interpreting，简称“MTI”)。作为一种新型的翻译研究生培养模式，自2007年在中国内地开始招生以来，MTI教育得以迅速发展，截至2018年，获准翻译硕士专业培养的高校已达215所，并呈上升趋势。MTI有利于培养高层次、应用型、专业性口笔译人才，使学生毕业后能迅速承担起翻译职责。但由于MTI办学时间较短，人才培养体系不健全，在培养过程中出现了培养目标、课程设置、人才培养模式、师资队伍建设等问题[1，2]，而欧美MTI办学时间较长，其在培养方案、课程设置等方面较为成熟。美国高校应用型翻译人才培养体系的主要特点体现在翻译需求的持续性、方向设置的灵活性、课程设置的多元性和翻译研究的系统性等方面[3]。英国的MTI教育在课程设置、培养目标、教学方法和学生管理等方面体现了科学的理念[4，5]。澳大利亚以本地市场及社会需求为导向进行课程设置，设定人才培养模式[6]。港台MTI办学在课程设置方面有较为全面的研究[7，8]。从这些文献中可以看出，国外及港台地区对MTI的课程设计更加注重翻译的市场需求，强调翻译教学的真实性和职业化，使课程体系设置与教学规律相符合，学生毕业后可以实现学习与就业的无缝对接。

国内MTI办学时间较短，对课程设置的研究还处于摸索阶段，就课程设置的问题也有不少的探讨，如与境外课程设置体系对比研究[9]，商务外语课程设置[10]和行业院校课程设置等方面的研究[11，12]等。但现有这些研究对课程设置的依据无异于对《翻译硕士专业学位研究生教育指导性培养方案》(以下简称《指导方案》)的表面解读，一是对“高层次、应用型、专业性”精神要落实到什么样的课程框架之下理解不一，二是对课程设置的灵活性理解过于死板，没有能在必修与选修课上进行融通组建课程或构建模块，三是对学科优势或特色课程仅理解为培养单位的个别优势课程，缺乏对办学单位实力优势及动态方面的理解。因此，对课程设置的建议缺乏体系性、灵活性和前瞻性。基于此，本研究除了对《指导方案》作进一步解读之外，继而探讨目前MTI课程设置应借鉴的其他依据，并在综合依据的基础上分析目前课程设置存在的问题，最终提出一个课程设置体系框架。笔者认为，本研究所提出的综合依据与课程体系框架将为MTI政策制定者提供有意义的参照，也将对整个MTI的学科建设有一定的参考价值。

一、 MTI课程设置依据探讨

1.《指导方案》之基本依据

近年来国内MTI相关课程设置研究大都依据国务院学位办2007年12月份颁布的《指导方案》[13]，这个《指导方案》有一个指导精神，即以“培养德、智、体全面发展、能适应全球经济一体化及提高国家国际竞争力的需要、适应国家经济、文化、社会建设需要的高层次、应用型、专业性口笔译人才”为人才培养目标[13]1-2，其中“高层次、应用型、专业性”具有一定的体系导向性。《指导方案》中有课程具体规定，规定MTI必修课分为3类，其中公共必修课2门、专业必修课和方向必修课分别为2门和3门、选修课共19门[13]3-4，这些课程都有具体的名目。《指导方案》中还提出，培养单位可根据办学特色灵活设置限定性选修课程[13]4；“鼓励具有不同学科和专业背景的生源报考”[13]1；《指导方案》中对实践课程也有一定的量化任务[13]2，可见对实际操作方面的重视。

由于《指导方案》既有课程的具体规定又有重组的余地，课程研究者或培养单位对MTI课程设置的重构理解的差异较大，没有形成统一且系统的重构方法[11，12，14，15]。由于对《指导方案》解读死板，大多数的MTI培养单位囿于指导方案中所列出的选修课程，不敢灵活取舍与创新，也没有根据各自的地域环境、传统优势和学科优势将必修课程和选修课程灵活地组建课程模块，所开出的课程既没体现出“高层次、应用型、专业性”的体系性，也没有反映出地域特点和学科优势特点。《指导方案》是国内构建MTI课程体系的唯一官方文件，MTI培养单位对其虽不能“大刀阔斧”地进行修正，但如能寻求科学的补充依据，它也将会对课程的设置问题产生别开一面的意义。目前有些MTI课程的研究者正寻找国外的课程构建依据，所介绍的理论与实践体系也令人茅塞顿开。

2．能力模型参考依据

如引言中所述，国外MTI办学时间较长，积累了丰富的经验，对课程设置的研究较为成熟，他们的课程模型值得借鉴。因此，国内在MTI办学及课程设置问题方面，一些学者从能力模型方面对MTI课程构建进行了研究，他们借鉴了“翻译能力习得过程与评估研究小组”或称PACTE(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation，简称“PACTE”)的能力模型[16-18]。PACTE评估模型由巴塞罗那自治大学专业小组提出，是整个欧美MTI仿效的课程模型。根据该模型，能力的培养由四方面构成:专家型知识、程序性知识、各种相互关联的子能力和策略性子能力，称为“知识四因”，其中“程序性”“子能力”“策略性”是《指导方案》中所未直接涉及到的，对课程构划来说，该模型具有启示性。这个能力模型又从双语能力、翻译能力和译者能力及其子能力进一步阐述到，按照能力培养研究定义，双语能力意义最窄，为理解原文并重新表达译文的能力，主要要求语言翻译技能方面的知识；翻译能力包括双语能力的内容，还包括语言外能力，如文本能力、百科知识能力、文化能力等[19]；译者能力对职业化能力要求更高，还包括译者需具备的其他素质如灵活性、创造性、专业译者行为、寻找资源的能力和团队精神等[20]。对翻译硕士能力培养应该理解为第三层次即译者能力的培养，而译者能力不但包含双语能力和翻译能力，还包括翻译技术层面问题和多种协调能力。课程构建如果仅理解为双语能力的培养，就会只注重语言转换技术层面的问题，课程体系就会失之偏颇；课程构建如果理解为翻译能力的培养，则只会注重语言转换技能方面与知识面的问题，就会欠缺职业化课程。因此，译者能力的培养不仅要注重第一和第二层面的问题，还要合理设置职业化一类的课程，如此课程体系才能称得上完善。国内研究者及课程设置的执行者在MTI课程设计中经常混淆了以上三个能力概念，在课程设置上常以双语能力或翻译能力或将两者结合作为课程构建依据，这样就会缺乏职业化方面的内容。该评估小组又在“知识四因”和“三种能力”的基础上进一步阐发了能力培养的“六成份说”具体包括双语子能力、语言外子能力、翻译知识子能力、工具子能力 、心理生理要素和策略子能力等六大子能力 ( PACTE 2005)[21]，六个一级指标下都列出了对应的课程名目。从“知识四因”“三种能力”“六成份说”所涉及的内容来看，我们可以规划出一个较为完整的体系。

PACTE的能力模型可谓是国内外MTI课程构建的典范，其课程构建体系性、全面性、灵活性值得借鉴。PACTE能力模型虽不一定完全适应于国内的MTI课程设置，但其全面性、灵活性及其技术化、职业化、市场化的系列课程构建堪称系统，其规划模式可随时拿来弥补我们现有的课程体系的不足，目前来讲，PACTE评估模型可作为我们对MTI课程体系构建的参考依据。

3．特色性依据探讨

《指导方案》指出，“各院校可根据本专业的培养目标和各院校的办学特色自行设置若干门特色课程，作为限定性选修课”[13]4，这样培养单位就可根据自己的学科优势或特长选出一两门课程视作特色课程，如农业大学开“农学”，建筑大学开“建筑概论”等等。实际上，这一理解方式是比较狭隘的。同时，特色问题不仅限于培养单位的学科优势或特长，特色课程设置还应是动态的而不是绝对静态的，如《指导方案》是在“一带一路”倡议提出之前制定的，在新的形势下MTI课程设置又被赋予了地域性特色， MTI课程的学科优势本身就应按两方面去理解，即除了要设置行业院校的行业课程外，具有悠久历史或具有实力的院校还应根据社会所需考虑一些“高难”学科领域课程，如急需的“法律英语”。与此同时，又要考虑地域的政治、经济、文化等特点构建课程模块，如“一带一路”下内蒙古地区目前亟需服务于外向型经济发展的高级外语翻译人才，课程的调整就要考虑如何凸显民族特色和地域优势[22]1；山东在“一带一路”沿线已有多种项目投产或交付使用，这些项目共涉及基础设施、能源资源、产能合作、人文交流、金融合作、生态环境保护等7大领域，地处不同区域的培养单位可以地域与领域特点来考虑特定课程。

二、 MTI课程设置存在问题分析

通过对以上MTI课程构建的三个依据探讨，《指导方案》是基本依据，PACTE能力评估是目前可以借鉴的模型体系，特色课程既要遵循培养单位固有的学科优势和实力优势，也要考虑地域特点，还要考虑动态的因素。把上述三个依据的精神与具体规定整合起来，就会理出MTI课程设置的总线，即MTI课程框架应包含衔接课程、翻译技术工具课程、职业化课程、特色课程以及实践课程等，这些课程如何搭建成体系又各有不同。本文对课程设置存在问题的分析基于山东省内6所省属高校目前所开设的课程，6所高校分别是济南大学、山东财经大学、山东科技大学、鲁东大学、山东建筑大学以及齐鲁工业大学，同时参考崔启亮报告中的MTI课程的调查[24]，对课程构建问题作以下分析。

1． 课程设置的层面分离与衔接问题

国家设立翻译硕士专业学位旨在培养具有专业口笔译能力的高级翻译人才，从这些高校MTI课程表中可以看出1个层面分离问题和2个衔接问题。学科层面问题是，对专业硕士人才培养的观念还没有脱离传统的学术硕士培养模式，课程设置偏重于理论，即便有一些实务课程但操作的力度还欠缺。这容易造成学术硕士和专业硕士两种人才培养的近似化。之前，郎冰对山东10所设有MTI学位点的高校进行了调查，发现其MTI课程设置都存在类似问题[23]。同时，这些高校都招收了不同专业的学生，非外语专业的学生基础英语水平不足，而培养方案的课程设置中缺少基础语言的“补救”课程，造成非英语外语专业的学生对课程接受程度低。另外，在开设本科翻译专业的学校，MTI课程和英语本科课程体系没有显现出层次，一些课程明目上不同但内容上类似，尤其是笔译方向，这导致了MTI课程和本科课程缺乏连续性、递进性和互补性，从而削弱了MTI对译者能力的培养，不能达到更高层次的培养要求。

2.技术性课程设置问题

从能力培养依据来看，专业性不仅指翻译专业语言技能问题，还应指与专业相关的翻译技术能力，即对翻译有关的各种工具的应用能力。如美国、英国、德国、韩国都在极大程度上利用了计算机技术来提高翻译效率与翻译质量，港台高校对这一方面的培养也走在前列。但从国内这些高校开课的列表中可以看出，有的学校尚未开设计算机辅助翻译，即便开出，对此类课程所涉及的多种技术配合的先进软件使用也还不够。该方面的调查显示，即便是开设计算机辅助翻译课程仍偏于传授知识，在软件操作、术语管理、文字排版、项目管理等技术操作层面亟待加强[23]8-9。《全国MTI教育与就业调查报告》显示，到2017年8月为止，开设技术性课程的培养单位只有约50%[24]。且受限于师资结构，或因为还未意识到技术能力培养的重要性，技术课程只是与计算机辅助教学的简单结合，院校开设课程的质量有待提高，对技能的培训有待加强[25]。目前国内对翻译软件的开发刚刚起步，应充分利用计算机的优势，提高实际翻译效率。培养单位应开设网络资源、计算机辅助翻译等相关课程。

3.职业化课程设置问题

综合依据表明，MTI培养的目标之一是职业化，因此，MTI 项目的教学不能脱离对职业能力的培养。职业翻译不仅需要良好的双语转换能力和其它翻译技术能力，还需要其他必备的职业沟通、合作、翻译效率和质量控制等职业能力。有的培养单位虽涉及到了职业化课程的某一个侧面，但对职业沟通、合作、翻译效率和质量控制方面均没有综合考虑。目前几乎所有有MTI项目的高校或培养单位都不同程度上存在两大课程设置问题：(1)对MTI能力所包含的职业化能力理解不够，没有开设与职业化有关的课程；(2)即便有所涉及，开设课程的份量、质量以及与其他模块课程有机结合仍存在问题。目前，本文中笔者以及所引用的不同渠道的调查都证实了这一问题，就业反馈的信息也证明了毕业生在职业化方面的欠缺。

4.特色模块构建问题

专业化不应当只对一个特殊领域知识有一定了解。MTI课程还应体现培养单位“实力对应课程”的设置，如上提及的“法律英语”等；以及体现地域性优势课程，应契合“一带一路”的动态特征。

如被调查的上述6所高校，有的针对口、笔译两个方向，分别开设了行业概论的课程或学科优势课程，体现了院校的专业特色，但这样的构建略显简单化，只考虑了学校的专业特色，而没有考虑区域性课程方面。除与本校专业特色紧密结合外，还应着眼于地域性特色开设课程，为特定区域的人才培养制定相应政策，培养服务于“一带一路”倡议的高层次翻译人才[22]95-96。被调查高校中，有的开设的国际工程管理实务和FIDIC合同翻译，虽能体现出为山东地域经济发展服务的特征，但其课程性质上需要进一步优化。

从形式上来看，有的培养单位特色课程设计虽有框架，但却因师资不足、准备不充分、翻译能力及翻译研究力量不足等原因，导致课程胜任度不强或开设了计划却无人上课的情况。许多MTI培养单位没有灵活的综合性规划或充分利用选修课程来突出自身的培养目标和专业特色[26-28]。从MTI课程设置的研究文献和实际开设的课程来看，很少有培养单位把特色课程的设置提高到动态的概念。

5．实践课程效度问题

《指导方案》中明确提出，MTI的培养目标之一是培养应用型人才。应用型人才的培养除要重视技术性及职业性课程之外，还必须重视MTI教学中实践环节的设置。《指导方案》强调翻译实践能力的培养和翻译案例的分析，翻译实践贯穿教学全过程，要求学生在学期间至少有 15 万字以上的笔译实践或不少于 400 磁带时的口译实践[13]2。而对上述6所大学的实践环节调查显示，笔译与口译方向的实习定量完成情况还需重视。有的学校虽然与出版社与翻译公司签订了实习协议，但这些校外实习基地有流于形式之嫌，没有真正使学生进行业务实践与练习；所有被调查的培养单位都配备有较为高档的同声传译工作室，但相关设备还未被充分利用或缺乏使用能力。鉴于校外实习的效率问题，校内实践活动如果再不能接触真正的翻译活动，加上教师本身就缺乏实战经验，上课时所传授的知识也不能满足市场需求，学生的翻译能力就不能在实践过程中得到有效的提高。

三、MTI课程设置问题相应措施

1.综合因素考虑

各培养单位必须认真研究《指导方案》，借鉴国外成熟的能力培养体系，汲取港台办学所积累的经验，根据学校自身特点和地域特点，认真解读方案中的总体精神，参照方案中具体的规定，对“三种能力”(尤其是译者能力)、“知识四因”“六成份说”以及“六成份说”指标下的“七子能力说”(语言能力、社会文化能力、主题知识能力、策略能力、思维能力、工具运用能力，职业能力)综合考虑，进而构建论述中涉及的五个方面的课程模块。

2.做好三方面衔接

MTI课程设置要考虑来自不同专业学生的英语基础水平，与本科课程的衔接与递进，以及与学术硕士课程的体系分离。针对非外语专业的学生，应根据具体需要安排外语基础课程的选修或“补习”；MTI与英语本科皆以培养学生应用能力为主以研究能力为辅，但两者的培养目标有着较大的差异，针对MTI课程和英语本科的培养目标，开课要具备层级性、递进性和互补性。自MTI办学以来，英语本科与MTI教材中内容重复、要求倒挂的问题要设法解决。针对目前教材单一或缺乏的问题，可建立高校联盟以制定相互衔接的英语本科和MTI层次的翻译教学大纲，并统编层级性的教材[29]。针对学术硕士和专业硕士，要构建两个不同的课程体系，达到不同的培养目标。

3.特色课程动态理解

依托各学校的学科特色与优势，发挥地域性优势，在课程设置中体现出学科特色和地域特色，培养出贴近市场、贴近社会需求的高层次翻译人才。如具有文科优势的培养单位要体现文科优势，开设法律、艺术等方面的课程；具有行业特点的院校则可结合自己的学科特点，开设建筑、机械等相关课程。关键的是根据形势变化，对课程作动态性的调整。如在“一带一路”倡议下，编制符合地域的政治、经济、外贸、军事等特点的课程或课程群，使课程规划更具有实用性和时代性，培养具有国际化视野的应用型翻译人才。

4.技术性课程的延伸构建

在技术化方面要完善MTI课程设置，培养为社会所认同的职业化译者，就必须加强技术性课程。从MTI课程内容上来看，技术性课程有一个较为复杂的体系，如技术使用能力，机器辅助翻译和软件应用，其他相关知识如翻译记忆、机器翻译、计算机辅助翻译、网络资源检索等也应该纳入体系择机开设。在有限的课时内对这些课程如何取舍颇有学问，培养单位要考虑综合依据，根据规定的公共必修课、专业必修课和方向必修课，参照口笔译不同的方向，照顾职业化课程灵活开设技术化课程。鉴于该方面师资缺乏和师资水平问题，不同的招生单位可以资源共享，如所提及的6所院校中，有的学校的教师可被聘请到其他学校上课。同理，其他课程也能如此。

5.职业化课程模块化构建

职业化特色鲜明是欧美及港台地区成熟办学模式的亮点。针对项目管理、翻译资格认证、职业入门等专门设立通选课程。这些通选课程不一定受学时的限制，各培养单位要根据实情可或多或少设计课程。即便是方案中尚未列进的课程，比如编辑与修订高级课程、文献收集与术语等课程也应在将来的课程改革中考虑在内[30 ]。

6.制定实践课程效度措施

实习课的设置问题要从校内实习平台和校外实习平台两方面入手。校内平台建设方面，除了自建平台之外，还要寻求与翻译有关的机构内设，如与企业联合共建校内翻译基地，与出版机构或翻译公司联手创造校内翻译实习的机会。有了这两个平台之后，关键还得抓落实。不管是校内还是校外平台，教学管理层应经常与实习基地管理层沟通，对实习加强监管，使教学实习活动制度化，建立评估反馈机制。笔者去德国和法国做过类似调研，它们的实践环节都有例会制，安排导师监管，进行师生评估和实习任务完成情况的例会，及时反馈和考评以使MTI实习名副其实。

综上分析，MTI课程构建看起来简单，其实课程的组成却必须具有体系性、职业性、技术性、特色性和动态性。鉴于国内MTI办学时间较短，以及历史原因等造成的师资问题，国内MTI课程设置要想趋于完善尚需一段摸索的过程。从被调查的院校的课程中看出，MTI课程设置既有个别问题，也有全国范围内的普遍问题，唯有以国内环境为本，不断开阔国际视野，找出存在的问题与不足，采取相应的措施，MTI课程构建方能朝着合理的方向发展。