道德秩序观照下大学英语教师身份转变的人际关系隐含

彭 卓

(韶关学院 外语学院, 广东 韶关 512005)

道德秩序是近年社会学中人际互动研究关注的焦点,它主要论及人际互动中的隐性规则问题,涉及身份、礼貌、人情及人际关系等研究。在传统的教师身份研究中,社会心理学的本质主义观(essentialist view)占支配地位。此观点认为教师身份是预设性和固定不变的,即教师在进入课堂互动前其身份内涵和特征已然确定,人们可想象性地认定其身份的构成要素及外显特征[1]40。这种静态的身份观难以阐释教师在课堂中的所有行为属性,因为这种观念通常源于教师实践社团的齐整性行为特征,但个体拥有不同的知识、经历、人生观、价值观,交际语境也会变异,因而个体必定有意无意地展现各异和多重的身份,这种本质主义观难以捕获个体身份的差异[2]。在此背景下,与本质主义观对立的社会建构方法应运而生[3]95。后者关注个体微观身份的即时性建构,从互动行为层面探究情景中的动态身份,身份被看作一种关系概念,由此引发教师身份研究的互动视角转向。在社会建构方法的观照下,研究者们认为互动规则不是在互动前已然确定的,而是在互动中涌现的,是由互动者通过交际来协商确定的,这些互动规则被研究者们具化为道德秩序,换言之,互动中的人际关系可由道德秩序显化。

随着“互联网+”时代的到来,在建构主义和人本主义的驱动下,大学英语教学理念和模式有了新的内涵,许多高校推出“三位一体”的教学模式,即多媒体课堂教学、基于计算机软件或手机App的自主学习及英语竞赛或沙龙。互联网信息丰富,为学生学习英语提供了强力支撑,教师和书本作为英语知识仅有来源的信息匮乏局面得到根本改变。同时,互联网的信息超载和碎片化也给学生带来新的挑战,学生面临的问题不是无资源可用,而是如何筛选资源为其所用。随之师生形成新的供求关系,教师的教学互动身份有了新的特征,由传统的知识传授者、控制者和权威等课堂主体逐渐转变为知识建构的引导者、信息呈现者、答疑者、课堂活动设计者、管理者、参与者、评估协商者、情感支持者及教学研究者等身份角色[4-5]。关于大学英语教师身份转变的研究众多,如Lee、Waller、Wethers和De Costa、王磊和靳玉乐等人的研究[6-8],但这些研究都没有窥探身份转变背后的师生关系隐含。鉴于此,本文将聚焦这种关系隐含,希望弥补当前教师身份研究的空缺。

一、大学英语教师的身份及其人际关系的界定

1. 大学英语教师身份的界定

在人际互动研究领域,当前的研究者逐渐摒弃身份的本质主义观,运用社会建构方法分析影响身份建构的因素,除内部驱动(如个人知识、经历、人生观及价值观等)外,外部诱因(如交际对象、语境、社会架构、文化、历史等)也会作用于身份建构。因此不能认为源自同一交际社团的成员具有统一稳定的身份特征,也不能单从心理加工的视角只关注身份的内驱问题,社会建构方法以其分析的全面性自然受到日趋广泛的认可[3]96。研究者意识到语言课堂与日常社交相似,由常规的行为和互动方式所组构,将知识、话题、课程及环境融合一体,师生互动在与社会、文化、历史相联的复杂课堂语境中开展,语言教学被看作在特定社会文化实践和语境中所涌现的知识建构性的会话过程[1]20-21。故此,互动行为成为大学英语教师身份建构研究的关键。这里教师身份成为一个人际关系概念,而非实体,它在课堂语境中通过互动被协商、建构和执行,具有动态性和易变性,与社会、文化和机构性要素相联,它本身也是一种影响会话过程的互动资源[1]175。

2. 师生人际关系的界定

在人际互动研究中,人际关系具有弱式观和强式观。前者认为人际关系是相关独立个体的聚合,关系属性是这些个体属性的集合;后者认为人际关系是相互依存个体的单一和整体的体系,关系属性不由个体属性累加获得[9]140。人际关系研究有五种取向:个性、情景、组织、交易及辩证取向,其中前两种取向为弱式观,其余均为强式观[9]144。在师生人际关系研究中,研究者往往持人际关系弱式观,采纳个性或情景取向,将关系解构为一些能被实验验证的泾渭分明的个体或情景属性。鉴于此,笔者持人际关系的弱式观,认为人际关系是师生作为社会独立个体所包含的属性的集合,涉及权力、地位、利益、情感、责任、义务等因素[9]425。基于弱式观和Haugh的观点,大学英语课堂互动中的师生关系可显化为道德秩序,包含四个维度:认识秩序(epistemic order)、道义秩序(deontic order)、受益秩序(benefactive order)及情感秩序(emotional order)[10]310。任何课堂互动都为这些秩序所支配,即这些秩序约束并体现了师生间的人际关系。遵循这些秩序是成功互动中的隐性规则;违背这些秩序则会出现互动常规的偏离,互动难以顺畅进行,甚至产生人际冲突。

3. 教师身份与师生人际关系的联系

教师身份是通过课堂互动来建构和协商的,互动是课堂学习的主要形式;同时,四个维度的人际关系也要通过互动来展示:因此,课堂互动成为教师身份和师生人际关系共生的载体。身份本体是一个人际关系概念,互动的改变往往意味着身份的转变,由身份蕴含的权力、地位、利益、情感、责任、义务等层面的内容也随之变化,人际关系随之变动。在“三位一体”的大学英语教学模式中,教师的课堂互动形式较之传统发生了改变,教师因而展示有别于传统观念的身份,四个维度的师生人际关系也必然被赋予新的特征。

二、大学英语教师身份转变中的道德秩序变化

课堂互动中的师生人际关系主要体现为道德秩序的四个维度。大学英语教师身份的转变会导致师生人际关系的改变,这些关系的改变能具化为道德秩序四个维度上的变异。

1. 认识秩序

体现互动者间知识关系的隐形约束被称为认识秩序,它意指互动一方相对于另一方更了解什么(所知)、有权知道什么(知情权)和有权描述或传递什么(表达权)[11]。此概念涵盖认识地位(epistemic status)和认识站位(epistemic stance)两个子维度,前者是心理预设概念,相对稳定,后者是动态即时性概念,通过互动来展现,两者往往遵循一致性原则[12],后者是人际互动研究的核心。互动者的认识站位存在高低之分,高低差异能形成认识势差,知识从站位高者流向站位低者[13]。

在传统英语课堂(后文称指导主义课堂)中,指导主义(Instructivist)理论占支配地位,此理论认为学习就是将真实的外部世界简单地映射到学生的大脑当中,因此,知识是通过传授来获取的,学生通过记忆来内化教师在课堂呈现的知识[14]。同时,由于受到康德理性主义的影响,教师认为学生要绝对服从理性地学习,由此产生教师中心论[15]。教师的互动行为以告知、建议和命令为主体;学生互动行为以同意、许诺和感谢为多。教师身份是知识传授者,学生在被灌输中获取知识。在此类课堂中,教师具有至高的认识站位,掌控所知,拥有知情权和表达权,是课堂的绝对权威,学生的能动性受到压制,先存知识也遭到忽视,处于较低的认识站位,知识由教师一方单向地流向学生,且前者控制着后者的知情权及表达权。

在“三位一体”的教学模式中,建构主义和人本主义成为主导理论。前者认为学生在特定的社会文化情境中,在教师和同学的帮助下,借助必要的学习资源在原有认知结构上通过同化和顺应建构新知识,进而改变原有的认知结构,因此知识不是传授的,是学生主动建构的;后者强调教师要为学生创设环境和提供所需资源,让学生自主掌控学习,凸显学生的主体性[16]。教师身份由此发生了转变,教师在课堂开展开放性互动(即有具体的任务目标但没有固定的互动步骤)及答疑,实现放权。教师互动话语数量减少,加入更多询问、请求和提议类行为;学生话语数量增多,咨询和挑战类行为出现频繁。教师成为引导者、信息呈现者和答疑者。师生间的认识势差被缩小,这些身份的建构体现了教师对学生认识站位的尊重,学生所知的存在得到默许,他们有权决定流通知识的类别,知情权和表达权得到松绑,认识权力受到最低程度的时空压制,师生间站位不均衡的认识秩序得到一定的化解和重塑。

2. 道义秩序

道义指涉互动者在特定行为中的权利和责任,互动所体现的交际双方的权利和责任关系被称为道义秩序,它意指互动者对彼此决定和执行未来行为的权利和责任的定位,体现互动者间的控制和被控制、权利和责任的隐性关系[17]190。此秩序包含两个子维度:道义地位(deontic status)和道义站位(deontic stance)。前者是心理预设的、持续性的道义权利和责任状态;后者是即时性的、通过互动展示的道义权利和责任状态[17]190-191。类似于认识站位,后者是人际互动研究聚焦的议题。

在指导主义课堂中,英语教师是课堂的控制者和权威。备课时,教师对师生间的互动进行周全计划,避免一切意外互动情形发生;课堂上,教师也会杜绝或回避意外情形。教师在课堂互动中对学生的言行具有很高的掌控权,享有表达指令和断定的权利,而学生的责任就是绝对服从教师的安排,承受遵循指令和接受断定的互动压力,违背教师计划的行为被看作对教师权威的威胁或挑战。因此,师生间具有极大的道义站位势差,学生课堂中的一举一动都在教师的控制之中。

在“三位一体”的教学模式中,教师在课堂上实施答疑互动,建构答疑者身份,开展开放性互动并加入生生间的协商活动中,建构活动设计者和参与者身份。在学生自主学习过程中,教师监管学生的学习资源和进程(如设定单元及格分数线和判定学生能否进入下一层次学习,但学生控制自己的学习进度),从而建构了管理者身份。同时,教师对学生的学业表现进行协商性评估,即开展学生自评、师生和生生互评,给学生全面和公平的评价,教师由此建构评估协商者身份。新的身份催生新的关系。答疑互动的主动权在于学生,活动设计和学习管理都不对学生言行造成极大的强加性,尤其参与者与评估协商者身份体现了课堂互动和评价的开放性和自由度。这样的身份转变体现了教师对学生互动行为的控制权利在减少,学生对自身互动行为的支配权在增强,学生在互动中受到的强制性责任约束在减弱。换言之,互动中教师的道义站位降低了,而学生站位得到提高,双方站位势差在减少。

3. 受益秩序

受益关系涉及互动双方对彼此利益的定位,即谁在互动中会获益。互动所体现的交际双方的受益关系被称为受益秩序[10]309。此秩序包含两个子维度:受益地位(benefactive status)和受益站位(benefactive stance),前者指互动者对特定互动行为潜在的获益与代价的期待,后者指互动行为所体现的互动者利益和代价的分布[10]309,前者是心理预设性的,后者是即时性互动展示的。人际互动研究自然也聚焦后者。

在指导主义课堂中,英语教师以告知、建议和命令行为为主,教师建构了知识传授者的身份。这些行为体现教师对获益对象的定位,即教师是付出代价方,而学生是获益方,因而教师出于利他考虑不厌其烦地实施以上行为。同时,告知、建议和命令等行为体现教师拥有较高的认识站位和道义站位,对学生的自控权利具有侵占性,但这些站位的反复展示不违礼数,这与教师认定学生是获益方有紧密联系。在获益关系上,教师的获益站位远远低于学生的站位。

在“三位一体”的教学模式中,随着学生主体地位和自主权利的强化,教师在互动中与学生趋于平等互待[18]。这种课堂互动往往无封闭性,且常会出现偏离课前计划的意外互动情形,教师需作为互动成员参与到互动任务中,与学生共探索同获益,教师由此建构活动参与者身份。教师通过参与互动不仅获取了新知识和学生的友情,而且也可通过聚焦特定互动获得一手的教研素材,即建构教学研究者身份。换言之,师生互动不是学生单方获益,而是产生共赢关系,教师获益站位与学生站位平等甚至超越后者。教师对师生互动中利益和代价的重新定位,能使自身从利益关系的重构中获得互动的内驱力。

4. 情感秩序

情感关系涉及互动双方的亲疏或好恶的问题。互动所体现的交际双方的情感关系被称为情感秩序[17]192。它包含两个子维度:情感地位(emotional status)和情感站位(emotional stance),前者指在体验、表达和分享情感时互动者的共同期待,后者指互动者对某人/事所表达的情感价(valence,即积极或消极情感)和相对强度[17]192-193。换言之,前者往往指社会公认的、预设性的对待某人/事的亲疏或好恶立场;后者指互动者在特定语境中通过互动体现的即时性亲疏或好恶立场。后者是人际互动研究关注的问题。

在指导主义课堂中, 英语教师重复着“传授-记忆”机械化教学模式, 教师始终是课堂的主体和知识源头, 一切互动都围绕教师来开展。 告知、命令和宣告是教师典型的互动行为, 教师凭此建构知识传授者、控制者和权威等身份, 互动话语往往呈现师多生少的不对称局面。 互动所体现的师生情感关系往往是疏离的, 教师因过于强调知识传授而常忽略学生的情感需求; 而学生对教师感到畏惧, 甚至厌恶。 教师情感站位是消极和微弱的。

在“三位一体”的教学模式中,学生的自主性和能动性得到凸显,他们成为课堂互动的主体,这使师生平等相待成为可能。互动的协作性和开放性需师生共同参与,从而拉近师生的心理距离,为他们构筑情感沟通的桥梁,使教师与学生亦师亦友,教师凭此建构活动参与者和情感支持者身份。在互动中师生能形成亲和的情感关系,教师情感站位是积极和强烈的。

三、师生人际关系转变的启示与建议

1. 加深理论认识

课堂互动中师生人际关系转变顺应了人类的认知机制,其内驱力是对人类认知运作本质的回归。当前,教师都应知悉英语课堂要以学生为主体,需转变师生不平等的关系,互动设计要破除对学生能动性的束缚[19]。但许多教师并不知道转变师生关系的原因是什么,根本依据在哪里。因此,只是为了追随英语教改大趋势或迫于师生互评而转变师生关系,这种理论上的迷失致使教师难以把控关系转变的方向与程度,未能建构认识、道义、受益及情感维度上所需的关系。

以认知理论为基础的建构主义和与后现代主义紧密关联的人本主义是师生互动关系转变的理论支撑。任何课堂关系的建构都应服务于学生的知识认知与学习能动性,未及或偏离此目标的关系转变都是不可取的。大学英语教师应加深对关系转变背后的理论认识,通过培训班、学术论坛及同事交流获取新知,切实理解课堂关系转变的理据。

2. 与需求对接

师生课堂关系转变的外驱力是环境需求。关系转变应服务于社会对人才的需求,创新性是全民所需,“传授-被动接受”的互动关系只利于机械性实操培训,对创新性贡献极少。教师只有借助灵活的师生互动关系,让学生在形式多样的情境中建构新的认知结构,学生才能灵活运用内化的知识,才有可能开展创新活动。教育管理部门及学校可从认识、道义、受益及情感四个关系维度制定评价教师课堂互动质量的指南或标准,并将此项评价纳入教师评优评先的判定当中。大学英语教师也应了解学生对教育的期待,文凭不是教育的全部,学生当然需要学校将自己培育成为英语应用能力强者,以应对未来的职场及生活所需,不会希望自己成为只会记忆知识的“机器”。

3. 教学资源的配备

合理的教学资源是师生课堂关系转变的物质依托。许多教师仍保持“传授-被动接受”师生互动关系的重要原因,是不知如何配置教学资源,或觉得合理的教学资源费时费力因而避繁就简,坚持“满堂灌”形式。因此,英语教材设计者不仅要为教师提供丰富的课程关联资源(如音频、视频及文字材料),而且需配备资源的互动设计样本或建议,以让教师有的放矢,减轻教学设计工作负担,从而摆脱“满堂灌”的思维定势。另外,教学资源需来自生活或职场的真实语料,从而让教师能设置逼真的互动情境,使课堂互动关系无限接近现实生活中的角色关系,以增强大学英语课程的实用性和趣味性。