乐学理念在琵琶教学中的价值旨归及实践路径研究

【摘要】从乐学理念本身有尊重则实现需要、有境界则自成高格、有自由则激活生命的价值旨归出发，建构以重构知识结构以达顿悟认知、激发学业情绪以释音乐情感、发挥乐教精神以求精美施教，以及坚持循序渐进以著本心之乐的实践路径，引导琵琶教学从苦学向乐学转变升华。

【关键词】琵琶教学;乐学理念;价值旨归;实践路径

【中图分类号】J632                             【文献标识码】A

引言

现阶段，琵琶教学在取得快速发展的同时也面临着对非技巧能力和综合素质的培养有所忽视的问题。在教学过程中，教师以与技术技巧相关的音乐元素为主要载体进行单调乏味的教学与引导，导致很多学生对琵琶学习产生了错误的认知，在弹奏曲目的思想情感方面欠缺思考，琵琶演奏仅是为了演奏，而非通过学习与演奏传递琵琶的意义与文化内涵。真正的教育实践是有鲜活生命、果肥汁甜的李子，但实际情况却常常是鲜李子经过索然无味的教学“脱水”变成了李子干。

一、乐学理念的传承与借鉴

中国第一部教育专著《学记》中记载：“不兴其艺，不能乐学”;《论语·雍也》也说到：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”;程颢、程颐认为：“学至于乐则成矣”，将乐学作为治学的最高境界;近现代教育家鲁迅、陶行知、蔡元培等不渝倡导“乐教”和“乐学”，至哲学家李泽厚1985年提炼出“乐感文化”说，进而形成了以乐学文化为特征的中国文化性格。国外乐学思想同样渊源深厚。古罗马诗人贺拉斯在《诗艺》中揭示了“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望”的重要理论，对17世纪的启蒙运动产生了深远影响;意大利人文主义教育家维多里诺在文艺复兴时期创办并执教了一所宫廷学校，践行乐教与乐学思想，称之为“快乐之家”;“教育之父”夸美纽斯在《大教学论》中主张教育是一种令人愉悦的艺术，“学校的本身应当是一个快意的场所，校内校外看去都应当富有吸引的力量”;美国教育心理学家加涅也提出“乐学”教学，认为学生在学习过程中获得了调节自己内部的有效策略，将学习看作是一种快乐的行为，学生成为自我学习的主人。可见，乐由学而生、由习而感，乐与学乃一体之两面，互为因果，缺一不可。

二、乐学理念在琵琶教学中的价值旨归

（一）有尊重则实现需要

乐学教育理念承载着科学精神和人文精神相辅相成的精髓内蕴，遵循人本主义心理学代表人物卡尔·罗杰斯提出的非指示性教学（nondirective teaching）模式，以尊重学生在学习与实践场域内的主体地位，并以自尊与个性为前提，充分激发学生对知识求知若渴的欲望和积极主动的态度，重视学生内心情感和人生价值实现的重要性。恰如民主主义教育家第斯多惠所言：“不称职的老师强制学生接收真知，出色的老师则教学生主动探求真知”[2]，教学的最终目标是教师创造各种条件帮助学生实现个人需要和自身价值。学生在经历“志于道，据于德，依于仁，游于艺”到“兴于诗，立于礼，成于乐”渐而升华的动态过程中，实现教学过程中对象与自我的双向建构。

（二）有境界则自成高格

学习是生命之本性，学礼是成人之路径，达乐是学成之境界。在美学理论中，“境界”是一种精神享用着的、在其中生活着、自由活动着的领域，是一种主客观统一的审美意境[3]。“乐学境界”是学习主体与学习活动客体融为一体，主体愉快且自觉学习的内在精神力量与动力系统得到毫无保留的唤醒，并激勉起对新知识更热烈的企盼。主体意识经过“知之、好之、乐之”三层乐学境界的循序渐进和持续发酵，不仅锻造了有助于学生职业发展甚至人生规划必需的积极进取的学习习惯与行为，而且其结果带来的这种“同天人、合内外”的高尚品格的全面和谐发展自身也是构成完美人格的重要思想基础。

（三）有自由则激活生命

由学生乐、由乐致学，是生命周而复始、持之以恒的稳固形式，体现了生命的内在需要，所以是快乐的。以动态生成的视角考察，乐学理念充分赋予教学活动所有参与者传授和研习的自由，蕴涵的无限旺盛生机完全释放在教学过程中时，学生与教师的双向互补成长方能得以完美建构，凸显出教育活动的内在生命价值[4]。从教育理想的层面审视，人生的自由通常认为只在想象中遥不可及，却可经历学习操演的修炼逐渐渗入本真生活状态，“途之人可以为禹”，乐学者沿着乐学标示的人生路向，最终拥有“随心所欲不逾矩”的身心愉悦的至高圣贤心境，进而体味到直抵心灵的生命华蜜。

三、乐学理念在琵琶教学中的实践路径

乐学理念的实施是一项以丰富学生精神生活为起点，以科学架设授课内容、合理安排施教环节、灵活运用各种教学方法为关键，以成功有效的学习生活、鞭策勉励的过程评价为强化的系统工程，只靠局部的小修小补难以根本改变目前普遍存在的苦学局面。

（一）重构知识结构以达顿悟认知

现代教育的新知识观认为：“知识是人对事物的属性和联系的能动反映”，可以分为三类：（1）陈述性知识，能够被人脑记忆和用语言陈述的知识;（2）程序性知识，需要根据认知操作过程重新编制陈述性知识来推测和获得;（3）策略性知识，通过不断反思主体的认知活动本身的过程获得。认知结构学习理论强调知识是学生主动建构的过程，课程教学是否实现人与知识、人与人、教与学的互动，是否高效地促进知识内化，最终取决于是否符合学习心理的发展规律，即能否抓住“表征”“同化”“顿悟”等认知心理发展环节。顿悟是表征与同化随着问题复杂化不断升级，在个体情绪、知识和信息表征方式、信息“可视化”和“三类知识”不同组合等多个方面的因素影响下形成新的认知结构的心理重构机制。顿悟的价值就在于培养创新思维，将相关问题情境下的三类知识的所有信息整体表征清晰，形成問题中心图式的知识结构。

纵观琵琶艺术千百年来的发展历程不难发现，琵琶从来都不是孤立存在的，而是与文学、历史、绘画、戏曲等多种文化有着密切的联系。采用奥尔夫音乐教学法将琵琶教学放置在文化集合体的语境下来进行综合系统考量，琵琶教学工作不仅仅是针对琵琶演奏技巧进行灌输和讲解，而是要同时拓宽视野，向学生渗透演奏曲目中包含的相关艺术理论与文化内涵，使未知者知，已知者深，少知者多，熟知者新，并积极为学生创设实践情境，鼓励创造性的多元化艺术探索，让学生能够在完善的琵琶教学体系下形成新颖、精熟、广博的知识技能结构，提高艺术文化修养，深刻琵琶审美表现。

（二）激发学业情绪以释音乐情感

乐学是学习过程中愉悦的情绪体验，即具有良好的学业情绪。人的心理是一个完善的动态系统，内含操作运行系统（认知方面）和维持调节系统（情感意志方面），后者对前者具有激活、驱动、强化、调控的作用。积极情感和认知活动的交互作用是乐学的内部动力。以“需”——学习动机中最现实、最活跃的成分即认识需要（求知欲）;“得”——通过学习成果的获得体验成功的喜悦，增强深入探究的信心;“新”——讲授内容新颖别致，形式方法不落窠臼;“难”——教授内容难度可望而又可及，从而获取克服困难的乐趣;“评”——制定技艺与学识交融的多元互动评价策略，更多关注学生参与程度和心绪状态，多位一体地逐层激发学生学习探索的情境兴趣、稳定兴趣及志向兴趣，催生学生音乐情感，放大音乐教化、启迪、感染和激励等功能效用，获取全面育人的教学效果，全方位提升音乐教学成效，全力推进素质教育进程。

通常情况下，教师习惯于乐熟守常，一味地对琵琶演奏技巧进行重复的讲授与训练，会限制学生对琵琶演奏兴趣的提升，也缺少对创新思维与表演能力的培养。“只有将情感与音乐进行有机结合，才能使演奏更加精彩绝伦。”教学实践中应重视情境教学法在琵琶教学领域的有效应用。如讲解《十面埋伏》时可以利用多媒体技术播放相关的影视片段，向学生渗透楚汉战争的历史背景，通过直观感知与理解，加强琵琶演奏作品的鉴赏与感悟，激发学生的情感共鸣，从而使整个表演过程更具感染力。同时，在评价过程中，要从心态动机、情绪感受、创新才略和实践技能等各角度予以欣赏激励的评价，不要轻易地去否定学生，以促进学生全方位发展。

（三）发挥乐教精神以求精美施教

无论何种理念的教育概念或教学模式中，教师的认知水平和业务能力都是关键因素。同样，教师是否具备“乐教”精神也影响到推行乐学理念的效果。教师热爱琵琶教学事业，尊重学生的个性和自由，树立让每个学生都享受到快乐学习的教学观以及学习是学生认识规律形成过程的学习观，建立和谐民主的师生关系，重视寓教于乐的教学方法改革，以高度责任心和满腔热情投入教学，设法驱动学生研习的主动性和创新性，协助学生获得能力与水准的大幅提升，在满足学生的求知需要的同时，在教学过程中使学生体会到自豪、愉快、惊叹和赞赏等积极情感，激起学生的情感需要，让学生从学习本身体认到学习的喜悦感和满足感，实现师生之间的认知情感相互润泽的主体间性，通过“乐教”实实在在促发学生“乐学”。

“教人未见意趣，必不乐学”。具体而言，正确的施教方法应突出精、美二字，做到汲取精粹、分析精准、讲授精辟，在教学与实践进程中传递给学生一种美学上的精妙享受。若想实现这“精、美”二字，教师首先要切实参透课程内容，寻其精华，去其糟粕，准确把握教学难点，脉络清晰、条理有序地用言简意赅的语言和文字阐释见解和论点;其次，教师要擅长借用文学比拟手法及恰当表情等营造出充满情与趣的课堂生态氛围，使原本枯燥无趣而又严苛艰苦的学习过程变得轻松愉悦，“蓬生麻中，不扶自直”，学生“乐学”也就顺理成章了。

（四）坚持循序渐进以著本心之乐

汉代刘安在《淮南子》中明确表述了乐学的重要意义：“同师而超群者，必其乐之者也”，并将“乐”分为“内乐”与“外乐”，强调“以内乐外”。宋代学者张载指明了兴趣与乐学的内在联系：“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向著心处如何”。“乐学”的“乐”不是“外乐”，即一时一事的表面喜悦，更不是感官之乐，而是著于心的“本心之乐”，是内在而持久的，为学习所需要，也是真正有效的。但乐学的教育目标不是一蹴而就的，依据受教育者身心发展规律及布卢姆关于教育领域情感目标分类思想，可以设计从学乐、知学、好学到乐学四个相互联系的学习品质发展层次，循序渐进地架构学生学习情感目标体系和形式。学乐环节，突出的是形式乐，让学生在丰富多彩的学习活动中喜欢学习;知学环节，突出的是意义深，寓教于乐，而非说教，让学生明确学习目的，形成自我鼓励和自律能力;好学环节，突出的是内容美，让学生对所学内容产生浓厚兴趣;乐学环节，突出的是立志和善学，理解学习的内在价值，进而在本质上热爱学习并提高学习效率。在实施乐学理念时，既要同时考虑这些环节，又要根据不同层次的乐学教育特点将其中某一环节作为重点，努力创造条件使价值观由形式美向意义美转变。

琵琶作为一门历史悠久、内涵丰厚的传统器乐艺术，在琵琶创作、演奏和欣赏的全过程中本身就包含形制美、作品美、演奏美等多个方面。学习琵琶，从本质上来说就是为了体验和表现其特有的美学特征。然而，长期以来受到多种原因的影响，大部分琵琶教学都将更多的时间和精力放到了技术技巧训练方面，有悖于艺术规律的本质追求。从对琵琶艺术的热情开始，以审美认识为导向，主动分析和体验作品的情感，充分激发学生的兴趣和主动性，才能有效提升学习的流畅性、变通性和创造性。在从学乐走向乐学的过程中，学生对教师的依赖减弱，信息获得形式中自主探索的成份增多，学习能力趋向成熟。

四、结语

教学实践活动中蕴含的乐学教育思想彰显了现代教学论由重教向重学的本质变革，是教育过程与教学活动中教师与学生协同寻求的理想状态。教师乐教之乐与学生乐学之乐双重契合，相互感导、相互增进，形成静态的互为主体与动态的双向互动，最终形成名副其实的“学习共同体”[5]，从而培植学生创新实践能力与文化审美质素，让学生善于发掘琵琶音韵中赋存的美好意境，最终升华自然生活之美。

参考文献

[1][美]洛伦.S.巴里特等著，刘洁译.教育的现象学研究手册[M].北京：教育科学出版社，2010.

[2][德]第斯多惠，袁一安.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]冯契.冯契文集第三卷：人的自由和真善美[M].上海：华东师范大学出版社，1996.

[4]曹叔亮.乐学教育：核心内涵、价值旨归及实践矛盾[J].教育理论与实践，2015，35（20）：6-8.

[5]李如密.关于乐学思想及其实践的几点认识[J].教育评论，1993（5）：60-61.

作者简介：童莹（1980—），女，江苏南京，硕士，副教授，南京艺术学院音樂学院，研究方向：琵琶演奏教学研究。