论蒙田教育哲学理念的现代性维度及其当代意义

祝莉萍

(西南大学 哲学系，重庆 400715)

人类历史的重大变革，尤其是从传统社会到现代社会的纪元式总体性变革，与教育的创新发展紧密相关。而教育实践的创新发展往往又是以回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题而形成的教育哲学理念为思想先导的，以致西方思想史上的文艺复兴运动、宗教改革运动与启蒙运动，几乎都是以教育哲学理念变革创新为契机而扩展开来的。从历史观角度看，这些思想运动对教育哲学理念的变革均属于现代性范畴，具有极其明确的现代性维度，即它们既保持着对西欧资本主义萌芽发展中人们努力摆脱封建神学束缚、恢复人在社会历史中的主体性地位的现代性进步价值追求的积极呼应，又潜藏着对受资本增殖绝对命令宰制的现代物质生产实践尤其是教育实践所显露出的功利化偏狭性发展路径的自觉审视与冷静的反省批判。因此，它们不仅内在地推动着现代性的全球化运动以及其中教育实践的创新发展，而且也往往被人们当作检讨和校正现代教育发展中的功利化偏狭价值取向的重要精神资源。

在西方诸种具有现代性维度的教育哲学理念中，尤以16世纪法国著名思想家米歇尔·德·蒙田(Michel De Montaigne)依据怀疑论哲学所提出的教育哲学理念最为独特，因为它以培养具备完善判断力的“绅士”为根本目标并据此阐发教育的本质规定和实践规划，不仅蕴含着追求“独立之人格，自由之思想”的现代大学精神与学术价值取向，而且更有对现当代受资本增殖绝对命令支配的偏狭性功利化教育实践的原则性批判。而且，蒙田本人还按照当时欧洲社会转型所要求的“文艺复兴人”来身体力行地践行了其所提出的教育哲学理念。因此，从思想史角度看，蒙田的教育哲学理念不仅契合了16世纪法国社会对“文艺复兴人”的现实需要，并为18世纪法国启蒙运动中百科全书派的兴起作了思想铺垫，而且对于深化现当代教育领域的综合改革，尤其是按照“通识教育”以及培养复合型、创造型人才的“大学科”乃至“超学科”视野推进我国实施建设“双一流”大学的重大战略举措，也不乏思想资源上的借鉴与启发意义。

一、蒙田对传统“学究”教育体制的唾弃与批判

新思想的产生总是与其对时代的迫切问题的切实回答密不可分，以致新思想总是以批判旧制度旧体制为靶子而呈现于世的。西方现代思想史上的文艺复兴运动、宗教改革运动以及启蒙运动，就是为了回答西欧从传统封建社会向现代资产阶级社会的合理性并确证人在社会历史中的主体性地位而得以兴起并扩展开来的。因此，作为文艺复兴运动主将并按照当时欧洲社会转型所要求的“文艺复兴人”来提出并践行其教育哲学理念的蒙田，首先对当时受传统封建体制尤其是宗教等级教育理念束缚的“学究”教育体制作了辛辣的讽刺和批判。但是，蒙田这种批判又是以怀疑论哲学为依据而在温和宽容的文学笔调中展开的，以致极富个性色彩。

蒙田理论批判的个性色彩是由其所处的时代氛围决定的。因为，置身于如此动荡不安年代的蒙田，在批判传统“学究”教育体制时，一方面不得不面对和契合当时残酷的社会环境，另一方面又得保持自己独立思考的自由。他曾指出：“我的理性不习惯弯腰曲背，只有膝盖习惯弯曲。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》下卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第178页。这就是说，人可以实际地生活在旧的社会体制中，但其头脑必须要保持理性的独立思考能力。同时他还说：“我认为哲人在心里可以摆脱一切羁绊，自由自在地判断事物，而表面上应该完全遵循被认可的习俗。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第132页。质言之，哲学家可以实际地生活于旧的社会环境中，但是必须在思想上保持批判的张力。也就是说，对于人来说，追求智慧、个性自由以及摆脱外在束缚的勇气是弥足珍贵的，而要达到个性自由，则必须具有完善的判断力，这亦是人追求智慧、独立思考的基本条件。正因如此，蒙田把培养具有完善的判断力的人即“绅士”作为了他批判传统“学究”教育体制的基本原则。

在蒙田看来，西欧中世纪以来占主导地位的传统教育体制是以培养“学究”为目标的，这种教育体制既不适合文艺复兴以来的时代需求，也不符合人自身的天性。因此，他对这种传统的“学究”教育体制深恶痛绝，并明确地指出了它们的缺陷：“只注重让记忆装得满满的，却让理解力和意识一片空白。我们的学究，就像鸟儿有时出去寻觅谷粒，不尝一尝味道就衔回来喂小鸟一样，从书本中采集知识，只把它们挂在嘴边，仅仅是为了吐出来喂学生。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第150～151页。而且，“更糟糕的是，那些学究的学生和孩子们也不吸收知识，因此，那些知识口耳相传，不过用来作为炫耀、交谈和引经据典的资本，有如一枚毫无意义的钱币，除了计数或投掷外，再没有其他的用处。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第151页。也就是说，传统“学究”教育的问题在于，只强调对于知识的死记硬背，而忽视了对生活常识和基本行为养成的教育，以至于结果只是使学生的头脑填满了丧失了常识的拉丁文、希腊文，即“只带回来浮肿的心灵，不是变得充实，而是变得虚肿”。[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第153页。

因此，蒙田总是以讽刺的语气评价按传统教育体制培养的所谓“学究”：行为可笑，言词空洞，缺乏常识，甚至还不如农民和鞋匠，如此缺乏行动力和判断力的学究，于己于国都无用。在《论学究气》一文中，蒙田辛辣地批判了以培养“学究”为目标的传统教育体制，并将之称为只生产和提供“迂腐的学问”的教育体制。为此，蒙田曾厉声斥责道：“我尤其憎恨迂腐的学问。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第147页。所谓“迂腐的学问”，也就是生吞活剥的知识，即没有转化为学生自身思想，无法引导学生日常行为，而只是类似于装在僵死的图书馆里的“渊博知识”。在他看来，对于人来说，博学而缺乏敏锐活跃的思想反而是很危险的。因为，“知识如果不能改变思想，使之变得完善，那就最好把它抛弃。拥有知识，却毫无本事，不知如何使用——还不如什么都没有学——那样的知识是一把危险的剑，会给它的主人带来麻烦和伤害。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第156页。对蒙田来说，知识只有在其能产生并改变人的思想时，才是真正有价值的知识，否则，知识只会让其拥有者徒增自负与虚幻，因为，狂妄自负正是导致不宽容的精神发展到极端(如宗教战争)的重要原因之一。因此，蒙田转而把知识是否具备改变人思想的作用，即能否使人具有独立思考与正确判断的能力，作为了衡量教育成败的根本标准。

显然，蒙田反对和批判传统“学究”教育体制，并不是反对人们学习知识，也不是反对人们真正的博学，而是反对那种止于记忆知识而达到的所谓“博学”，即那种既不能改造又不能提高人自己独立思考和正确判断能力的纯粹知识累积式的教育实践机制。而他之所以反对那种缺乏完善判断力的“博学”，或者说只有迂腐知识而没有敏锐思想的“博学”，就在于他意识到其所生活于其中的时代特别是法国需要的是具有完善判断力、行动力的事业家，而不是只会引经据典而停留于纯粹文字材料考据的“学究”。也正因为如此，他在《论对孩子的教育》一文中，明确提出了一种“与习惯做法格格不入的”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第165页。全新教育哲学理念，即以培养具备完善判断力的“绅士”为目标的教育本质规定和实践规划。

二、培养具有完善判断力的“绅士”：蒙田的教育哲学理念及其现代性维度

蒙田提出了以培养具有完善判断力的“绅士”为根本目标的教育哲学理念，即他对现代教育的本质规定与实践规划。从思想史演进角度看，蒙田的这一教育哲学理念具有极其明确的现代性维度，即它不仅蕴含着追求“独立之人格，自由之思想”的现代大学精神与学术价值取向，而且更有对当时受资本增殖绝对命令支配的偏狭性功利化教育实践的原则性批判。蒙田的教育哲学理念散见于其《随笔集》中，我们可以从以下三个方面对之加以梳理和概括：

第一，教育的目的与本质。蒙田明确把培养“绅士”型的事业家视作教育的根本目的。在蒙田看来，“绅士”是一个身心都得到全面发展的人，他不仅具有健全的灵魂，还有强健的体魄；不仅有博学的知识，而且更重要的是具有独立思考的能力，完善的判断力，敏锐的思想，坚强的意志以及活泼勇敢的精神。简言之，“绅士”就是具有完善判断力的人。显然，这样的“绅士”，也就是那种追求“独立之人格，自由之思想”的人，即16世纪法国社会所亟需的 “文艺复兴人”，也就是符合资本主义上升时期时代要求的保持宽容、理性、开放心态的“现代人”或“新人”。也就是说，蒙田把培养具有完善判断力的“绅士”确立为了区别于传统“学究”教育的现代教育的目的和本质规定。

蒙田为了阐明其关于教育的目的和本质的观点，对知识和判断力在人格形成中所占据的不同地位作了分析。他指出：“尽管学问和判断力都不可或缺，两者应该并存，但事实上，判断力要比学问更宝贵。学问不深，凭判断力照样可以断案，但反之却不行。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第155页。因为，具有了判断力，就“可以教会我们正确地判断自己，发现自己的判断力有哪些不足和先天缺陷”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第174～175页。。也就是说，对于蒙田而言，自我认识和自我判断的教育对于培养“绅士”来说极其重要。因此，蒙田本人亦身体力行地践行了他所提出的以培养具备完善判断力的“绅士”为根本目标的教育哲学理念。正如他曾在其《随笔集》前言里明确表示过的，这是一本关于他自己的书，即他自己就是这本书的材料。也就是说，《随笔集》是蒙田对自己要成为什么样的人的全面剖析。他说：“我研究别的课题不如研究自己多。这就是我的形而上学，这就是我的物理学。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》下卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第350页。这里所谓的“物理学”，也就是培养具有完善判断力的“独立之人格”的学问。因此，蒙田内心总是铭刻着苏格拉底关于“人啊，认识你自己”这句名言，并把苏格拉底看作“绅士”的典范。为此，他明确指出：“苏格拉底所有的高贵品质都堪称完美的典范。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第332页。在《论身体力行》一文中，蒙田又进一步指出，“唯有苏格拉底曾经严肃地探究过他的上帝的训诫——人要自知。通过这样的研究可以认识到人要自贬，因而他才配称为贤人。他勇敢地通过自己的口剖析自己，才做到了自知。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》中卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第54页。不难发现，蒙田把培养“人要自知”的“独立之人格”作为了其教育哲学理念的基本原则。

实际上，蒙田对苏格拉底的认同，不仅在于他对自我认识的重视以及对自我进行合理判断的要求，而且还在于他对智慧的不断探索精神，即对“自由之思想”的追求。因为，蒙田作为新皮浪主义运动的开创者，其思想呈现出强烈的怀疑主义色彩，就根源于他希望把人变成真理的追随者。他说：“要教导他一旦发现真理，就要立即缴械投降，不管真理出自对方之手，还是由自己的看法稍加修改而成。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第171页。在蒙田看来，追寻真理，不仅是对世界的正确认识和判断，还包括了对人自身的正确认识和判断；而早期人文主义者独断地将人性视为无所不能的理性的心态和观点，正好表明他们对自我缺乏正确的认识，以至于缺乏完善的判断力，或者说缺乏“自由之思想”的学术精神和价值取向，而并未真正找到摆脱和超越传统的“学究”教育体制的出路。因此，蒙田把早期人文主义者的心态和观点斥责为一种人类自负的通病，并把培养苏格拉底式的具有完善判断力的“绅士”的教育实践作为克服这种通病的基本路径。

亦因此，蒙田总是要求教育必须引导人自身把对世界的认识与判断建立在自我判断、自我认识、自我批判的基础之上。在他看来，正确地完整地认识自我，即对自我做出正确合理的判断的关键，就在于发现自己的判断力的不足和缺陷，即缺乏完善的判断力；而培养人完善的判断力则是教会人如何思想和行动的根本——即使人学会不让知识使其心灵浮肿，以致变成“驮着书本的蠢材”。而蒙田把苏格拉底的“自知自己无知”视作真正智慧的根源就在于此。正如有学者所言，“蒙田现在所指的他自己的‘皮浪主义’被他直接结合于苏格拉底，而非皮浪或塞克斯都：它既不是断言的独断论，也不是悬搁判断，而是开放性的不断追寻智慧。”[注]Craig Walton, Montaigne on the art of judgment: The trial of Montaigne, in The sceptical mode in modern philosophy [M], edited by Richard A. Watson and James E. Force, Martinus Nijhoff Publishers, 1988. p. 95.因此，蒙田在其随笔中用大量的篇幅来分析论证人的认知判断能力的有限性，尤其是在《为雷蒙·塞邦德辩护》一文中对人类的理性自负现象进行了毫不留情的批驳。通过这种讽刺和批判，蒙田实际上阐明了教育者保持“包容开放”的思想态度对于培养完善判断力的人具有极为重要作用的观点。可见，把培养人的完善判断力作为人不断开放性地追寻智慧的基础，是蒙田教育哲学理念的核心内容。

第二，教育的方法原则。蒙田深知要做到“自知自己无知”是非常困难的，因此，他详细分析和描述了如何去培养人的完善判断力，以及如何培养理想的“绅士”的方法。而这也就从原则层面上构成了蒙田的教育方法思想。

首先，防止学生成为书本的奴隶，变成迂腐的“学究”，必须优先培养学生的理解力和独立思考能力。在蒙田看来，教育教学不仅在于让学生记忆知识，更重要的是要让学生把知识转化为自己的思想和见解，即做到知识和思想的合二为一。如果知识教授不能教会学生思想和行动，那还不如没有知识，因为只会引经据典的“学究”只是“驮着书本的蠢材”。蒙田用蜜蜂采花酿蜜来比拟学生的探究性学习活动。他说：“蜜蜂飞东飞西采撷花粉，但酿成的蜜却是它们自己的，就不再是荚蒾或牛至了；同样，学生从他人那里借来断章残篇，经过加工和综合，做成自己的作品，那就是自己的看法。他受的教育，他的工作和学习，都是为了形成自己的看法。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第168页。如果教师让学生谨慎地、严密地吸取一切东西，并且让其提出自己的各种看法和判断，也就是让其保持和贯彻一种开放的追寻智慧的正确态度，领会所学知识的实质，从而培养和提升理解力、判断力。

因此，蒙田特别强调知识学习与实践活动的结合以及智慧来源于生活的观点。为此，他特别认同和称道柏拉图的教学法：“学生刚学到新的知识后，老师应遵照柏拉图的教学法，让他举一反三，反复实践，看他是否真正掌握，真正变为自己的东西。”基于此，蒙田还提出了让学生到旅行中学习，即以整个大千世界为学习对象的教育方法。“这个大千世界，是一面镜子，我们应该对镜自照，以便正确地认识自己；有人还把它分门别类，使之更加五彩缤纷。总之，我希望世界是我学生的教科书。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第174页。质言之，学习既要从实践中来，又要回到实践中去。

其次，蒙田提倡并阐明了因材施教的教学方法。在蒙田看来，教师在教学开始之前，必须充分地了解学生，并根据学生的具体情况与能力因材施教，而不能不加区分地对所有人采用同质的讲课方式和教育方式。为此，蒙田反对当时的学校教育模式，而提倡和主张家庭教育模式。他认为，学校是培养庸才的地方，因为“不管学生的能力和习惯多么相异，课程和方法却千篇一律，因此，毫不奇怪，在一大堆学生中，能学有所成者寥寥无几。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第166页。在他看来，只有保持差异性和多样性的家庭教育，才能真正破除被教会所把持并被神学教育思想所控制的僵化、单一的学校教育模式。

蒙田之所以主张用家庭教育取代学校教育，是因为在他眼里，当时的学校教育仍然未能摆脱传统“学究”教育体制的束缚，而只有家庭教育才能采用因材施教的灵活方法去培养具有完善判断力的新人。因此，蒙田强调指出，好的家庭教师应该是头脑中的智慧多于知识，当然，既有知识又有头脑智慧的教师是最好的，但如果不能兼得，那么宁愿选择道德高尚、判断力强的教师，而不是光有学问的人。那么，作为有智慧的家庭教师应该如何去教育学生呢？蒙田的回答是，必须“根据孩子的智力，对他进行考验，教会他独立欣赏、识别和选择事物，有时领他前进，有时则让他自己披荆斩棘。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第166页。而且，“老师应让学生在他前面小跑，以便判断其速度，决定怎样放慢速度以适应学生的程度。……一个高尚而有眼力的人，就要善于屈尊俯就于孩子的步伐，并加以引导。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第166页。同时，教师应该根据学生的情况加以具体引导，充分发挥学生学习的主动性，从而实现师生之间的教学互动。

第三，蒙田提出并阐发了全面提升人的综合素质甚至以“通识教育”以及“大学科”与“超学科”的教育教学体制培养复合型、创造型人才的人才教育观念。蒙田在主张培养学生的理解力和判断力以及心理素质的同时，特别强调了培养学生身体素质的重要性。在蒙田看来，人要成为一名真正具有完善判断力的“绅士”，就应该做到身心同时发展。为此，蒙田以自己深受体质柔弱之苦为例现身说法，主张对孩子的教育培养，必须把锻炼孩子吃苦耐劳以及拥有适应环境的健康体魄作为重要内容。因为，在他看来，教育要造就的不是一个心灵，一个躯体，而是一个人，即心灵和躯体都健康发展的人。也正因为如此，蒙田特别反对对孩子娇生惯养与溺爱的家庭和教师。这意味着蒙田的人才培养和教育观念，已非常接近于今天人们所倡导的以“通识教育”与“大学科”以及“超学科”的教育教学体制来培养复合型、创新型人才的教育理念。

正因为如此，蒙田超前地认识到了对孩子进行“快乐教育”的重要性，并提出了寓教于乐的“快乐教育”理念。在蒙田看来，暴力性和强制性的教育，只会导致学生的智力衰退，因而教育需要注意培养学生探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好，从而让学生能够在快乐中学习，以便能够在其内心形成学习的动力。为此，蒙田以教师的名义宣布：“我要让教室里充满欢乐，洋溢着花神和美惠女神的欢笑，正如哲学家斯珀西普斯在他的学校里所做的那样。他们收获的地方，也应该是他们欢乐的地方。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第185页。显然，蒙田的“快乐教育”主张，是对其提出的以培养具备完善判断力的“绅士”为根本目标的教育哲学理念的具体体现。

综上所述，蒙田从其反对传统权威和理性自负的怀疑主义哲学延伸出来的人文主义教育哲学理念，即以培养具备完善判断力的“绅士”为根本目标的教育本质规定和实践规划，高度契合了16世纪法国向现代社会转型的时代要求，即通过教育培养“文艺复兴人”以取代屈从于传统封建的宗教的等级秩序的“学究”，从而确立人在社会历史中的主体性地位。可以说，这充分体现了蒙田教育哲学理念蕴含着对现代性进步价值的积极追求。同时，蒙田对早期人文主义者缺乏宽容精神的理性独断自负心态和观点的批判，以及对受某种功利目的支配而挥之不去的传统“学究”教育体制与僵死学校教育模式的批判，似乎又保持着对受资本增殖绝对命令支配的偏狭性功利化教育实践的高度警惕和冷静。而这一点则又充分彰显了蒙田教育哲学理念蕴含着对资本宰制的现代教育可能出现偏狭性功利化发展方向的警觉。概言之，蒙田教育哲学理念实际上以萌芽形式表达了肇始于西欧的现代教育本身所内含的现代性维度，即一方面蕴含着追求“独立之人格，自由之思想”的现代大学精神与学术价值取向，另一方面又保持着对受资本增殖绝对命令支配的偏狭性功利化教育实践的原则性批判。在此意义上，蒙田的教育哲学理念对于当代教育的综合改革特别是我国全面推进教育现代化来说，仍然不乏借鉴和启发意义。

三、蒙田教育哲学理念的当代意义

深入推进当代教育改革特别是我国的教育现代化，离不开对人类思想史上的各种积极成果的吸收和消化。蒙田教育哲学理念的当代意义，主要可以从以下三个方面予以发掘和把握。

第一，超越市场经济原则对专业技术教育的偏狭功利性的引导，从哲学世界观层面开掘和完善“通识教育”和素质教育的系统性内涵，强化和拓展“大学科”乃至“超学科”的人才教育和培养视野，以便切实创立、健全和具体实施“自由而全面发展”的人的教育培养模式。我们知道，现代教育主要是按照资本增殖的绝对命令和市场竞争的规则设计和展开的，以至于始终存在朝着偏狭性功利化方向发展的可能性。的确，按照市场经济需要创立的专业技术教育模式的大力发展，也为社会提供了大量的专业技术应用型人才，极大地推动了经济社会的发展。但是，也必须看到，市场经济对资本无限增殖和扩张的追求，使得专业化技术教育逐渐陷入了功利性专业化教育的误区，以致使大学教育出现了自我矮化或窄化为职业教育的趋势，从而逐渐偏离了以“通识教育”或“大学科”乃至“超学科”教育教学模式培养复合型、创新型人才的内在要求。这显然是与当今时代对大学教育的要求背道而驰的。而蒙田的教育哲学理念将教育的目标从培养“学究”提升成为培养具有完善判断力的“绅士”，则恰为防止这种偏狭性功利化教育的扩展提供了一剂猛药，因为，正如前所述，它不仅契合了当代教育界的有识之士所极力倡导的“独立之人格，自由之思想”的现代大学精神和学术价值取向，而且也与当今时代对复合型、创新型人才的需求相一致。更为重要的是，蒙田反对“学究”教育、提倡培养具有完善判断力的、身心都得到发展的、具有行动力的“绅士”或“文艺复兴人”的教育理念，与当代社会要求培养具有“大学科”乃至“超学科”视野的“自由而全面发展”的人的教育理念，有着哲学世界观层面的相通之处。因此，蒙田的教育哲学理念，特别是其关于要敢于怀疑、勇于挑战权威，不能不加选择、不加判断地接受一切的基本主张，不仅为当代教育改革特别是我国实施建设“双一流”大学重大战略举措，提供了思想启迪，而且对于我国的教育实践切实走出“应试教育”的困境，搞好通识教育和素质教育，大力培养创新型人才，提供了重要的方法论启示。

第二，摆脱“知识灌输型”教育教学思维惯性，提倡并探索创建“知识探究型”教育教学模式，从思维习惯上培养学生的批判性思维和实践探究能力，以便激活和增强其创新意识与创新能力。按照资本增殖的绝对命令以及市场经济的竞争规则，教育对能力和素质的培养大多只能围绕资本的增殖和扩张要求打转，而无法从根本上突破满足功利性就业要求的“知识灌输型”教育教学思维，进而真正转向“知识探究型”教育教学实践，即使有所突破也只能是在细节上的突破，而无法从整体上实现根本性的突破。蒙田以怀疑论为依据所强调的宽容教育或者说开放教育的理念，与当代高等教育改革所提倡和主张的培养学生的批判性思维与实践性探究能力的要求，实际上有着异曲同工之妙。我们知道，学生具有批判性思维能力和精神气质，对于其应对复杂多变的世界形势以及提升自身对现实的人文批判精神有着极为重要的作用。因此，批判性思维被普遍确立为了现代教育特别是高等教育的基本目标之一。实际上，批判性思维是英语critical thinking的直译，指的是那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的思维能力。从词源上看，“批判的”(critical)源于希腊文kriticos(提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”)和kriterion(标准)，而将critical应用于思维，也就意味着利用恰当的评估标准确定某物的真实价值，以明确形成有充分根据的判断，进而展开实践性探究。因此，培养学生的“批判性思维”也就意味着使学生具备“基于标准的有辨识能力的判断”能力，亦即基于独立思考而展开实践性探究的能力。可见，蒙田的教育哲学理念特别是其对教育教学方法的原则性阐发，对于当代教育实践切实从思维习惯上培养学生的批判性思维和实践性探究能力，提供了极为重要的方向性指引。

第三，摆脱囚徒式“苦修”的被动教育，将兴趣教育与快乐教育统一于对问题之谜的探究之中，并通过因材施教来激活学生探究问题和创新知识的动力。按照蒙田的观点，受教育不是囚徒式的“苦修”，也并非是娱乐游戏式的享乐。但是，按照市场经济对利润的疯狂追求原则，为了做大教育市场，吸引受教育消费者的眼球，具体的教育实践往往只是按照流俗偏狭的功利化教育主张展开，以至于往往会把严肃探究问题的教育学习活动变成了纯粹享乐的“娱乐游戏”。显然，这种从囚徒式“苦修”的被动教育向纯粹享乐的“娱乐游戏”教育的跳跃，仍然误解或者说曲解了教育中“苦修”与“快乐”的辩证统一关系。蒙田关于在实践中学习，即以大千世界为学习对象和将学习浸淫于生活的快乐学习教育教学方法的主张，并不是简单地反对受教育中的“苦修”，而是反对那种培养“学究”的囚徒式“苦修”。同时，他所谓的快乐教育，也不是娱乐游戏式的享乐教育，而是对于问题之谜的求解充满兴趣的快乐教育。蒙田曾这样写道：“而我们那个孩子，一间书房、一座花园、餐桌、睡床、孤独一人、有人相伴、清晨、黄昏，任何时刻都是他学习的机会，任何地方都是他学习的场所，因为哲学是他的主要课程，而哲学的独特禀赋就是无处不在，这就有利于培养他良好的判断力和习惯。”[注]蒙田：《蒙田随笔全集》上卷，潘丽珍、王论跃、丁步洲译，译林出版社1996年版，第183页。总之，蒙田关于从实践中学习的教育哲学理念，对于推进当代教育的现代化，特别是朝着提倡“以探究问题为导向，因材施教，激活学生探究和创新知识的动力”的方向推进，有着十分深刻的启迪作用。

然而，需要强调指出的是，我们强调蒙田教育哲学理念具有当代意义，并不意味着主张将其简单地套用到当代教育实践上，即进行所谓蒙田原教旨式的教育实践，而是主张从回到其所蕴含的现代性维度去发掘其对于当代教育改革特别是推进教育现代化和实施建设“双一流”大学重大战略举措而言有积极参考价值和启发意义的思想元素。因为，它作为16世纪欧洲向现代社会转型的时代要求的产物，毕竟与当今时代特别是我国社会发展对教育变革的要求不可同日而语。也就是说，我们必须根据当今时代特别是我国建设中国特色社会主义伟大事业的基本要求去确立具有当代中国原则高度的教育哲学理念。正如习近平总书记在2018年全国教育大会上所明确指出的：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置”，我们必须抓住机遇、超前布局，以更高远的历史站位、更宽广的国际视野、更深邃的战略眼光，“加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”，并根据新时代新形势的要求来提出和确立深化教育领域综合改革的基本举措。显然，这应成为我们发掘和把握蒙田教育哲学理念当代意义的一种基本立场和态度。