走向“面对面”的教育实践

张 桂

(1.南京大学 哲学系，江苏 南京 210013；2.丽水学院 教师教育学院，浙江 丽水 323000)

一、他者的遮蔽与教育关系的晦暗

教师与学生之间应该持有一种什么样的教育关系？一种具有教育意义的关系应该具有什么样的性质与特征？教师应该如何与学生建立一种富有教育意义的关系？这是教师在进入教育实践时，需要迫切思考的前提性问题。然而在实际教育中，我们会发现一种同一化的关系成为教育的主导现象，造成了种种恶果，因此是需要思考解构的首要对象。

(一)教育的同一化倾向

同一(the same)是人类认识事物所使用的一个基本范畴，并且是一个涵盖范围非常广泛的范畴。当人认识不同的事物时，通过理性会辨识出不同事物之间同一的成分，并以此来恰当地安排事物的认识秩序。因此，同一化就是指人类认识事物的运作机制，认识把具有独特性的事物还原成同一，以此来把握事物。[1]在这个过程之中，作为他者的事物的异质性就失去了陌生的性质，而被纳入一个由同一所规定的客观的、普遍的、系统的事物秩序之中。在生活与交往之中，人借助这种同一化的认识机制来理解与把握他人，以此来使行动符合某种合理的特征。在这个意义上，同一化的运作机制保证了人类行动具有一种理智的基础，使其有能力地实现自己的意图。如此带来的后果是，自我与他人之间的关系被纳入一个由同一的理智目光所规定的客观、普遍、总体的规则系统之中，规则成为自我与他人建立关系的必要中介。

在现代社会，同一化的运作主要表现一种合理化行为的增值。“合理化”是社会学家韦伯用来分析现代社会的基本范畴。人有两种合理行为，即目的合理的行为和价值合理的行为，反映了人所具有的两种理性类型——目的合理性与价值合理性，两种合理性追求都是人类生活的有机组成部分。[2]目的合理性是一种工具或技术理性，是指以既定的目的作为指导，对达到目的最有效的手段和工具进行一种合理的选择，它涉及“如何做”的策略问题。价值合理性是一种目的理性，是指对人的行动与生活所追求的目的与价值的理性反思，它涉及“应不应该”或“应该如此，应该那般”的价值问题。按照韦伯的分析，现代社会在总体上具有的“合理化”趋势，实质上是一种技术合理性不断扩大化，价值合理性逐渐消解、萎缩的倾向。[3]

现代性教育作为现代社会系统之中的一个子系统，受到了这种“合理化”趋势的巨大影响，呈现出一种工具理性的倾向。现代性教育的基本症状在于，为了满足现代社会对劳动力与大众教育的需求，它塑造了一种工具主义的教育模式，制度化的教育组织形式，以及相应的教育规训方式，以此对师生的行动进行合理的规定。因此，在现代社会，教育同一化的表现在，通过一种总体化、系统化的理性对教育目的、教育主体、教育内容、教育组织、教育过程、教育方法与教育评价等方面做出合理、详尽、细致的设计、规定与安排，从而使庞大、复杂的规则体系成为支撑与模塑教师与学生合理化行为的依据与来源。换而言之，为了实现外在的抽象目的，教育被构筑为一套工具化的操作系统。在认识论上，这种教育的同一化依赖于同一化机制的科学运作，教育的各种经验科学，比如教育经济学、教育心理学、教育管理学、教育测量与教育评估学等学科，试图借助理论的解释效力与预测效力来保证这套系统操作的合理性与有效性。解释效力是指，理论有一套对世界比较系统的解释，这套解释不一定代表世界的真理，它的目的是为了能够预测世界。预测效力是指，根据现象的解释做一种预测，如果预测有效，就可以建立科学知识。劳思光认为：“科技文化最根本处，是要建立这样一个预测效力，而这种预测的能力蕴含人对于世界的要求，即人计算世界现象的各种条件，去配合一个目的。”[4]换而言之，一种理论的解释效力最终取决于它的预测效力，而这种预测效力则为了某种外在的、客观的、普遍的目的而服务。

所以，在教育同一化的规定与运作下，我们会发现理性越来越倾向于发挥其“工具性”的一面，只计算有效，而不考虑目的与行为的价值合理性。然而，以同一化和规则系统作为指导教育行动以及建构教育关系的依据，真的符合我们对人性与教育的本真理解与本真追求吗？它是不是遗漏了更加重要的东西？

(二)同一对他者的遮蔽及其教育后果

教育的同一化实质上是同一对他者的遮蔽，同一化的理智目光与总体理性是一种从普遍性而不是从个体性去理解的认知机制，由此教育中的人的他异性就变成一种能够被同一所规定与还原的对象，从而丧失了其自身的独特性。在这个意义上，认识就是主题化与概念化，就是把独特性还原为普遍性，就是理解、接纳、捕捉、把握、占有，就是一种权力。[1]如此看来，教育的同一化就是一种由认知与权力所构成的游戏，正是在这种游戏之中，教师与学生的关系被塑造为一种认知的关系，一种占有与把握的权力关系。具体来说，教育的同一化运作表现为三个相互支持的方面：第一，对人的认识在本质上是一种建立在表象基础上的客观认知，一种把人还原成某种属性与特征的认识，通过在人们的属性与行为之间建立因果链条，从而实现对人的计算、估量、比较与摆置。第二，在这种客观知识的基础上，工具主义的教育系统建立了一种制度化交往模式与相应权力，把教师与学生都纳入监察、控制与规训的范围。教师与学生的职责、角色与行动由制度规范所规划与设定，所有与系统运行无关的心理要素、知识形式、人格追求与行为特质通过无视或压制的方式被清理出去，从而保证系统功能的纯粹性。第三，通过某种绩效管理的机制与方法，激发与强化师生形成适合系统运作效率的心理要素、认知模式、个性特质与行为模式，从而实现系统的目的。总之，由于教师与学生之间的关系是通过认知与权力的中介方式得以建立的，导致教师与学生之间无法直接地建立一种富有人性的教育关系，由此呈现出一种非人性的特征。

因此，教育的同一化对人性与教育的遮蔽与压制，可以描述为是一种对人之他者性的压制。正是由于教师与学生的他者性受到了同一性的压制，因此他们之间无法真正的相遇，即使教育之中所出现的对话，例如提问与回答也都是为一种外在的客观力量所设定，因此也无法产生真正的对话与交谈。也正是由于教师与学生的他者性受到了同一性的压制，他们才丧失了教育的自由和创造性，无法展现出丰富多彩、充满活力的教育可能性，使生活意义陷入了迷茫。由此而来，教育对人性的关怀、培养与化育，教师与学生出于情感与理智自由的共同实践，都丧失了现实的基础。在这种环境中，真正的教育还有可能吗？答案是否定的。教育是把学生培养成人，这意味着教育首先要把教师与学生作为人来对待，师生在教育中要具有人性的尊严，只有在一种人性的教育关系之中，人性才能展露出它的光辉，教育才能发挥它的影响，教师才能自由地发挥他的才华与创造力，学生才能实现他的优秀与卓越。

总之，如果说教育总是一种与他人之间的关系，那么正是由于现代性教育的工具理性对他者的压制，才掩盖与遮蔽了人对教育生活的价值思考，压缩与缩减了教育的可能性空间，使学校教育变成了一种技术化、规训化的劳作与训练。那么，教育应当如何对待他者，才能在教师与学生之间建立一种真正的、富有人性的教育关系呢？法国哲学家伊曼纽尔·列维纳斯(Emmanuel Levinas)对他者以及对人性经验之伦理特性的哲学现象学思考，为我们提供了有益的思想启示。

二、他者的启明与教育关系的敞亮

(一)他者的启明与列维纳斯的他者伦理学

他者(the other)同样是人认识事物的一个基本范畴，但是在同一化机制的运作下，世界作为他者在原则上是可以被同一还原为由普遍性所规定的事物。为了避免教师在教育中采用这种同一化的理智模式来对自己与学生进行观看与模塑，我们必须思考：他者如何才能成为真正的他者？他者之他者性如何才能得以开启与显明？在列维纳斯看来，首先，必须设想存在一种大写的、绝对的他者(the Other)，设想这种特殊的他者具有一种同一无法吸纳的、激进的、超越的他异性。其次，必须在某种人类的经验形式之中找到这种同一与他者之间的关系，从而使他者的启明能够限定与约束同一的疯狂。在一种原初的、直接的我与他人的伦理相遇中，列维纳斯找到了使他者之他异性得到触发与呈现的经验形式。

那么，这种伦理性的经验是如何产生的？又具有什么样的效应呢？这成为《总体与无限》所要探索的基本议题。“对同一的质疑——它不可能在同一的自我主义的自发性中发生——由他者造成。我们把这种由他人的在场所造成的对我的自发性的质疑，称为伦理。他人的陌异性——它向自我、向我的思想和我的占有的不可还原性——恰恰作为对我的自发性的质疑、作为伦理而实现出来。形而上学、超越、同一对他者的欢迎、自我对他人的欢迎，作为他者对同一的质疑，就是说，作为实现了知识之批判本质的伦理而具体地产生了。”[5]这是一种尊重他人之他者性的形而上伦理学。在此，质疑的感受是他人的他者性得以启明与伦理经验得以触发的契机，它从两个方面揭示了我与他人的特殊关系。一方面，它们表达了自我与他人之间所存在的一种非同一般的意向关系，他人无法被给予我的意向性，无法成为一个意向相关项，成为一种确定的意义内容，他人是我无法触及的接触者，一个陌生者，一个超越于、逃离自我意向之外的存在。也就是说，他人的他性无法被还原为某个确定的实体，我能认识与把握他人的某种属性，甚至通过特殊的方式去占有、伤害、杀害他人，但是我无法把握或抹除他人的他异性。另一方面，他人之所以能够对我发挥伦理的功效，那是由于自我相对于他人之他性来说，又具有被动性与感受性的特点，一种为敏感性、易受伤性所界定的感受性。[6]正是在这种感受性之中，他人的面孔、他人的言说会穿透自我，刺穿自我的保护，侵入自我的内在心灵，表现为一种对自我的斥责与号令。斥责是对自我正当性的一种质问，而号令则是召唤、责令自我有责任做出回应。这种使他人的他者性得以启明的伦理经验，列维纳斯通过欲望、面容与话语这三个话题对我与他人之间的伦理关系做了进一步的深入描述。(1)欲望具有一种形而上的性质与趋向，它欲求完全别样的事物，趋向绝对他者。这种对完全别样事物的欲望意向，意味着欲望是一种与无限的意向关系，被欲望者无法填满它，而只能加深它。相反，需要的本质是满足，并在满足中消逝，所以需要无法抵达，也无法实现他人作为他性的本质，它使他性消融在自我的同一之中。因此，对于列维纳斯来说，正是在欲望趋向绝对他者的特性，使它能够理解他人的他异性。[5]在伦理相遇所触发的我对他人的回应与责任之中，这种对他人的他异性的欲望就会显示为一种对善良的欲望，一种在回应之中使善变得增加深刻与深沉的欲望，我会说：我的回应足够吗？(2)面容是他者的自行表达，是他者越过他者在我之中的观念呈现自身的样式。[5]因此，面容不是面具，面具作为形式会消逝在认知的确定性中，从而使他者性受到遮蔽，而面容则始终保持为自身启示的力量。列维纳斯认为，面容具有两个方面的含义：一方面，意味着他人具有一种高度，他人比自我更高，在他人的呈现中存在着一个命令，仿佛一位主人向我说话；另一方面，他人的面容是卑微的、赤贫的、赤裸的，它向我发出呼吁，请求我的回应与帮助，在他人面前，不要说我什么都没有，他人是我总能为其做一些什么事情的人。[7]就此而言，面对面的关系是一种抛开任何中介的直接关系，也是一种他者得以表达自身的终极处境。(3)语言的内部同样具有一种悖论性的关系，即所说与说。所说是个体在语言的理性与语法规则限定下所表达的知识或信息，一种对真理与普遍性的追求。而说则是一种表示与教导，作为一种我的表示，说让我暴露在他人面前，使质询、召唤、祈求、回应成为可能；作为一种他人的教导，说为我呈现了整个世界。由于说先于所说，超出所说，因此保证了交谈与所说的历时性，而不被吸纳到所说的共时性之中。在这个意义上，语言预设了作为他者的交谈者，它本质是一种伦理性的关系，“语言创建了一种不可能还原为主客关系的关系：他者的启示”[5]。

总之，对于列维纳斯来说，只有在伦理相遇的意义来思及他者，他人的他者性才能真正得以揭示，我与他人之间的人性关系方能得以呈现。无论是欲望、面容还是言说，都是我接近他人、欢迎他人的触发方式，它们交织在一起，抵抗着同一化对人与人之间关系的非人化运作。这种抵抗试图表明，人与人之间本质上不是任何类型的认知与领悟关系，也不是一种占有与把握的权力关系，而是一种面对面、相互交谈的伦理关系。因此，只有把教育关系设想为一种教师与学生之间面对面的伦理关系，才能抵抗教育的同一化对他人之他者性的遮蔽与压制，从而使教育的生成与创造成为可能。

(二)伦理主体的出现与教育关系的敞亮

一种真正的、人性的教育关系以他人他者性的开启与显明为基本的伦理要件，从而教师与学生之间的关系呈现为一种面对面的交谈关系。那么这种面对面的教育关系具有什么性质与特征呢？如果说面对他者意味着它是一种对他人的欢迎，那么是教师与学生之间的相互欢迎使教育关系得以敞亮。这种相互的欢迎既以尊重他人之他性为前提，又以一种主体性的出现作为前提。因此，对于教育关系的形成探索，需要补充一种关于教师与学生的主体性的现象学分析。

从词源来说，主体的英文词是subject，当它变成动词短语subject to时，就带有服从于他者的意思，这是从消极的一面看；从积极的一面看，就有为他者负责、担责的意思。因此，列维纳斯所揭示的这种主体性不是一种意识哲学意义上的先验主体，也不是交往理性意义上的主体间性，而是一种伦理主体。先验主体的理论是把世界分成主体与客体之间的关系，把他者作为一个认知的目光瞄准的对象，把人作为物来加以认知与研究。主体间性的理论是在一种共同体的意义上来处理自我与他人的问题，与他人共在建立在一种同一性的基础上，只有以同一性作为逻辑中介，他人才能获得自我的承认，享有平等的地位。因此，这两种主体性形式实质上都是一种自我主义的主体观，它以压制他人的差异性与陌生性作为代价，使人无法真正面对他者与发现他者。[8]先验主体性导致无法产生主体间的对话与交往，而主体间性对社会性的理解则使对话与交往还原为一种他人之异质性受到压制的理性中，结果就变成一种他人之他性的瓦解，一种消除他者的暴力。

列维纳斯的主体性的伦理学，则认为主体性是一个事件，它出现在面对面的交谈关系之中。就教育而言，教师或学生之所以成为一个主体，正是由于具有一种对他人的回应。教师与学生进入了一个由面对面的交谈关系所敞开的伦理性空间，因此才能形成一种在场。因此，伦理主体并不是以一种理性的原则或力量所固定下的主体性，而是由他人所指派而来。教师与学生之所以能在教育空间之中获得一种身份，获得一个说话的位置，传递某种有意义的知识或信息，它是来自对他人的聆听与接近，来自一种面对面所揭示的直接性与亲近性。总之，教师和学生的面对面关系形成了一种伦理的主体间性。通过这种伦理的主体间性，教师与学生才能形成一种无同一性的共通体形式。

这意味着，教师与学生相互的伦理在场作为一个主体性事件，作为一个独一无二的个体进入一种面对面的交谈关系之中，在两者之间必定具有一种分离和无法还原成同一性的差异性。这也意味着，不能站在一个外在于教师与学生的客观位置，去观看他们之间的独特关系。相反，如果某人置于教师与学生的相互关系的外部，那就意味着教师与学生之间的伦理遭遇将被一种注视的目光所改变，意味着教师与学生成为一种认识关系中的两个发挥某种互动作用的项。那样，教育中的他者就会被纳入一种总体，成为总体的某个发挥功能作用的存在物、某个部分或环节，意味着有一种支配的权力能够把握、估算、设计与安排他者的存在，他者也会由此丧失了自由与生活的可能性。“我，你，这些不是一个共同概念的特殊个体。”[9]所以，教师与学生之间的差异性是以一种伦理的他异性作为构成内容的差异性，正是在面对面的交谈关系之中，教师与学生带着差异性与陌生性进入敞开的伦理空间之中，形成了自身的独一性。

总之，面对面的伦理关系构成了教师与学生教育关系的形而上学依据，而教师与学生伦理主体的形成，则是检验与评价教育关系形成的一种内在标志。正是在伦理主体发生的意义上，教师，我，理解学生的价值，理解你的价值，而学生，我，才能理解教师的价值，你的价值。[10]你的价值来自伦理关系的直接性之中，来自没有任何决定教育意义的普遍原则的交谈与对话。进一步说，只有在一种伦理的主体间性中，教师与学生才能超越工具主义教育模式、制度化教育规则与技术化的规训方式，在其之外获得一个独特性的位置，而他者性所带来的独一性、陌生性、差异性才能开启教师与学生在教育中的冒险，才能使之真正拥有历史与未来。

三、面对他者的教育意义

在一种面对面的教育关系之中，教育才具有生成的可能。那么，一种面对面的教育关系又具有哪些具体的教育意义呢？为了使学生获得精神的成长，实现人的优秀与卓越，它为此又创造了哪些基本的条件呢？对这些教育本体问题的探索，有助于我们开启一种新的、别样的教育实践的可能性，一种使教育能够真正地面对他者、尊重他者、走向他者的可能性。

(一)对他者的教育回应与责任

面对面的教育关系决定了教师只有成为一种欢迎学生，对学生进行回应与负责的伦理主体，才能成为真正的教师。从词源来说，回应(response)和责任(responsibility)的词根是相同的，回应本身就包含着责任的意思在内。具体地说，两者之间的关系如下：其一，对他人之脸的回应本身就是一种责任，我有责任对他人的脸的显现做出应答。其二，我在行动中对他人担负起实实在在的责任，就是一种真正的回应。这样回应就不是一个随随便便的行为，而被赋予一定的伦理内涵，回应内含着责任的向度。[11]那么，呈现在面对面关系中的教师责任又具有哪些特点呢？按照列维纳斯的论述，与建立在理性基础上的传统伦理学不同，这种教师责任具有被动性、他律性和不可逃避性等特征，这些特征使我们能够从一个新的、别样的角度去领会与界定教师责任。

教师责任的被动性是指作为回应学生的伦理主体，它为一种伦理感受性所界定，具有敏感性、易受创性、脆弱性等特点，它使教师不由自主地投向了学生，去回应学生的召唤。在我接受到某种信号、做出选择之前，我已经使自身为他者所触动。就此而言，这种被动性不同于建立在道德判断的基础上由人主动选择的道德行动。在这里，责任的被动性与他律性具有内在的关联，即责任的源泉不是从我的承诺、决定、行动开始，而是来自他者的召唤与质疑，并且在我做出决定之前已经不由自主进行回应的我。[12]因此，面对学生的教师，总是会情不自禁地回应：我在这里。总之，教师责任的被动性意味着保持一种对学生的敞开与受触发的可能性，与学生建立起一种生命的内在联结，奉献所有自己所知之事，并使教师在具体的教育情境中能够形成一种教育的敏感性，更恰当地回应学生精神成长的需求。教师责任的不可逃避性，与一种以规则基础的道德相反，这种规则道德告诉我义务开始与结束的地方，也就是允许我说在某种时刻我已经做了我所应做之事。然而为他人的责任则对教师有更高的要求。[13]成为一名教师意味着，教师已经置身于学生的召唤，置身于学生的面容之前，不管我是有意还是无意，我都担负着对学生的责任。因此，教师责任是一种意识在他者面前所受到的“震创”，是一种存在性的亏欠，是一种即使试图解除这种责任也仍然遗留的“不安”。

在回应的教师责任之中，学生的独特性才会形成，学生才能要求一个独一无二的未来。学生的独特性是在教育关系之中被授予的，这种关系并不是作为一种外在的社会关系而被增添在学生已然构建的自我之上，而是作为一种礼物、好运与缘分。作为学生的我不是由于自身的生存而获得唯一性，而是在被拣选之中产生，他之所以唯一是由于对教师来说是唯一的。这恰恰是为什么他作为一个孩子无法仅仅依靠他自己而实存。也正是由于学生是在面对面的教育关系中，是从教师的拣选中得到唯一性，所以他才能被教育，才能服从，教师才能具有权威。教育回应的伦理性质表明，教师权威是一个自我约束的概念。教师权威不是一种对学生存在的控制，相反，它要依赖学生发挥自身的独一性与能动性，使各种教育事情充满意义，如此，学生的存在可能性才能得以展现。

每一个学生对于教师来说都是独一无二的，然而学生的被拣选，是在众多作为平等者的学生中间被选的，因此唯一的学生作为被拣选者，既是唯一的，又是非唯一的。由此生成的学生自我既是世界上的唯一者，又是作为平等者的一员而实存。因此，作为学生的自我性，通过学生之间的面对面关系，转向一种学生之间的友爱。[5]学生的多样性带来了一个新的伦理关系，即教育正义的可能性，它导致了一种在诸多唯一的、独特的、不可加以比较的学生之间的一种伦理的比较，一种客观的伦理意识，一种普遍的道德理性。教育正义预设了教师与学生、学生与学生之间的面对面关系，它处于一种对学生的接近之中，是一种教师对众多学生负责，是学生在教师与其他学生面前要求受到正义对待的可能性。因此，教育正义并不仅是一种规范或法律的应用，一种管理的合法性，而是已经处在一个友爱的教育社群之中，一个以面对面关系作为建构基础的教育共通体之中。

(二)他者授权教育的自由

面对面的教育关系是一种使教师与学生相互之间获得一种伦理意义上的自由，充分实现各自存在可能性，使教育充满生气、活力与创造性的关系。自由是教育的基本条件，如果教师与学生失去了自由，那么很难去想象一种好教育的产生。可是教育中的自由是如何产生的？在现实之中，我们具有一种自由观，认为自由是天赋人权。确实，人似乎具有一种按照自己意愿选择、行动、思考的自由，自我对事物的享用与占有，对职业与生活方式的选择，宗教信仰的选择，以及对理智的运用，都能体现这一点。除了一点，这种自我的自由不应侵犯他人的自由，应当受到法律的限制。按照这种见解，一种真正的自由，必须摒弃它的任意性，从而提升到一种普遍秩序的层面。自由意味着秩序的协调，以及对规则的遵循。然而，一种从自我主义出发的自由，在普遍秩序之中，最终会发现走向了自由的反面，自由在本质上受到了限制。就像卢梭所说：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[14]所以，列维纳斯嘲讽地说：“对于自由来说，不会有比发现自身为有限这事更大的丑闻了。”[5]

这种基于自我主义的自由观为列维纳斯所批判，他认为自由在本质上不是一种自发性，不是一种原发性的力，一种具有内在目的性的存在，自由无法从自身得到辩护，而是一种需要在他人面前进行辩解(apology)的实存。“事实上，实存并不是被判为自由，而是被授权为自由。”[5]我的自由是有限的，但是这种有限不是由于它受到了世界与客观性的限制，而是由于受到了他人的质疑。“他人的在场——被赋予优先地位的他律——并不是与自由相冲突，而是为自由授权。”[5]所以，教师与学生之间的相互欢迎或面对面是非暴力的，面孔或话语引起一种质疑，而不是威胁。因此，它非但没有消除自我的自由，而是使我的自由成为可能。戴维斯认为，列维纳斯提出的是一种伦理自由的观点，我的自由是有限的，在受到质疑之中，自由才具有意义，才可能被赋予真正的选择：“对他者承担责任和义务，或者充满仇恨和暴力地拒绝他者。”[15]由于自由来自他者的授权，因此回应与和平是他者启示的最初关系，出于回应的自由才是可信的，而选择暴力的自由则导致了自由自身的毁灭。

“伦理的自由是艰难的自由，是一种对他人负有义务的无自主性的自由。”[16]教师与学生的自由，不是来自自身的天性，而是来自他者的伦理启示，来自师生的伦理主体间性。正是由于教育回应的可能性，才能创造一个师生自由在其中得以存在与实现的原初空间。所以，师生的自由既是相互的，又不是自足的，而是一种以教育的交谈关系作为基本境域，并由师生之间的相互回应构成的自由。如果这种面对面的教育回应关系为制度化的教育交往模式所取代，那么教师与学生就会失去相互的教育自由，教育就会变成一种漠视与压迫。由于学生的自由受到了制度化模式的更多压制，因此学生的自由会失去更多。

基于伦理自由的教育为教育的具体展开带来了两种可能性：第一，教师能够自觉地培养学生去形成一种以伦理作为规定性的自由形式，一种以他人的正义作为辩护依据的自由，即一种出于德性的自由。对学生自由发展的教育回应，就不仅仅限于对学生原初自由的一种呈现与保护，而是对学生的未来一种更为成熟、整全、卓越的自由的责任。第二，教师与学生在教育具有了自由发展与生成的生存可能性，他们的整体存在不再能够成为设计的对象，而是成为一种在面向未来的教育关系之中相互成就对方，追求自我实现的绽放。

(三)对他者的教育言说

“面对面”的教育关系是一种学生通过教育对话与交谈，朝向未来与真理，实现心智的教化与成长，实现人性卓越的关系。教育是通过语言来教授某种客观知识或观念的实践，这是我们对教育的基本假定。语言使现象与事物成为意识与思想的对象，使现象与事物的客观性和它们的主题化得以可能。然而语言的本质是与他人的关系，语言所呈现出来的一个富有意义的世界，并不是一个独白的世界，而是一个其中有他人的世界。在教育中，当教师通过言辞把某一个事物指示给学生听时，他试图获得学生的理解与回应。换而言之，在教育中教师对知识的讲授，预设了学生的存在，学生的在场使知识所关联的对象主题成为一个探讨的话题，成为一个可能的问题。因此，列维纳斯说：“主题化显示着他人，因为那设定并提供出世界的呈示活动(陈述)并不是悬浮在空中，而是向那个接受这种呈示活动的人许诺一个回答；这个接收者转向他人，因为他在他人的呈示活动中接收到了提问的可能性。问题(的可能性)并不是只由惊异解释的，而且也由问题向之提出的那个人的在场解释。呈示活动维系在问题与回答之间的那个充满张力的领域中。”[5]

因此，教育在本质上是一种以言说为中心的对话关系，它预设了面对面教育关系的存在。对话牵涉“说”，也牵涉所说，即说出的内容。然而，言说作为一种对他者的回应与责任，在逻辑上先于所说，并越出所说。当教育之中的言说被教师的所说淹没时，教育就成为一种独白、灌输与训练。“是对象、是主题，就是成为我可以与某人言说的东西，此某人已经穿透现象的屏幕并已经把我与他联结在一起。”[26]就此而言，言说是教师与学生在教育关系之中的一种出场，是支持所说的一种表示，言说把教师与学生联合起来。教育作为一种言说，它通过给予、通过呈现出所与的现象，也通过一种提问与解释的沟通过程，创建出一个对话的教育共通体。

因此，言辞或所说预设了言说关系的存在，作为表达的内容，它包含着一种获得他人理解的诉求，只有在这个面对面的言说关系之中，才能创造一个共享的有意义的共同世界，学生才能在知识的教化之中获得心智的成长。从解释学的角度来说，言辞的意义是为言说者在交流中基于一定的共同的规范与文化背景所确定的，具有一种视域交融的特点。也就是说，言辞的意义与效果并不是一下子就为学生，或者甚至为教师所明确把握的，而是在一种解释与澄清的对话过程之中所实现的。但是这种对话，只有借助于一种言说关系才能发挥视域交融的效果。说的能动性，只有作为回应，通过听的被动性才能被确定下来，它是一种对他人之说的欢迎。

就此而言，听的被动性表现了他人之言说的超越性，表现在向我的关注发出的呼吁上。“关注以及它使之可能的明晰的思想，是意识本身而非意识的提炼。……关注之所以是对某物的关注，因为它是对某人的关注。”[5]在一种教育的言说关系之中，通过由于伦理性引发的这种意识的关注机制，学生的言说穿透了教师认知的封闭性，而教师的言说同样通过激发学生意识的关注，使其进入一种对事物的认知与理解的对话。就此而言，意识的本质不是孤独的，不是一种对真理的孤独的观看与沉思，而是一种对他人之说的关注。

教师的言说表达了教的可能性，而学生的言说表达了学的可能性。对学生的学习而言，教是一种礼物，礼物的不可预料性与新颖性，为学生带来未知之物，带来一种存在的可能性。教作为言说，既是一种外在的质疑，也是对学生言说的欢迎，欢迎着学生展现更为宽广与丰盈的存在。因此，正是由于说的超越性，说才能在教育之中打开一种未来的可能性，不是对已经所说的重复，而是一种朝向可能真理的更新，说带来了更多自我所能容纳之物。就此而言，教育总是包含着一种冒险。用盖尔特·彼斯塔(Gert Biesta)在《教育的美丽冒险》导言中的话来说：“这种冒险不是教师可能会失败，因为他们没有足够的资质。这种冒险不是教育可能会失败，因为它没有充分地建立在科学的证据之上。这种冒险不是学生会失败，因为他们不够努力或缺少动机。冒险就在那里，正如叶芝所说，教育不是去注满一只桶而是要去点燃火焰。冒险就在那里，因为教育不是机器人之间的互动，而是人之间的相遇。冒险就在那里，因为学生不是被形塑与规训的对象，而是行动与责任的主体。是的，我们做教育是因为我们想要结果，想要我们的学生学习与达到预期目标。但是，那并不意味着一种教育技术是可能或是可欲的，似乎在其中存在一种‘输入’与‘输出’之间的完美配对的情形。这样的理由存在于一个简单的事实之中，如果我们把冒险排除出教育，那么我们就会排除所有的教育。”[17]

因此，正是由于美丽冒险的存在，教育的言说在时间性上表达了一种爱与智慧相互纠缠的双重可能性：爱的智慧与对智慧的爱。就教师而言，他对学生的爱的智慧是一种对学生之唯一性的回应，它朝向学生之未来的优秀与卓越，朝向精神成长、丰盈、卓越所需要的努力。同时，教师只有抱持一种对智慧的爱，才能够更好地思考教育，理论结合实际，更好地引导学生实现人性的卓越。