论儿童的哲学与儿童哲学课

刘晓东

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

Philosophy for children可直译为：为儿童的哲学，给儿童的哲学。它最早被译为“儿童哲学”，这是翻译带来的历史问题。中文“儿童哲学”其外延更广，涵盖儿童的哲学、儿童哲学课以及童年哲学。我将Philosophy for children译为“儿童哲学课”。

一、儿童的哲学：从本有而来

儿童的哲学源于儿童自身，是“从本有而来”的哲学。儿童哲学课应避免灌输与说教，应避免向儿童灌输“你”的哲学、“他”的哲学。

这里所说的“从本有而来”的哲学观，看似来源于海德格尔。海德格尔试图将哲学从“(外)观”的形而上学向“(内)听”的“未来哲学”转向，其实这是向中国古代哲学的转向。古代中国人的哲学便是内“听”的哲学，便是“从本有而来”的哲学。从老子“复归于婴儿”“贵食母”(2)笔者曾对老子“贵食母”的本义做过讨论和阐释，详见刘晓东：《“动态持续”及其人文意蕴》，载于《南京师大学报(社会科学版)》，2014年第6期，第77-89页。“无为而无不为”，到孟子“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”的“求放心”的哲学，到陆王心学，从王阳明的“致良知”到罗汝芳的赤子之心说、李贽的童心说，无论是道家还是儒家都是“从本有而来”的哲学。禅宗对初心、本心、自性极为倚重。例如，禅宗六祖惠能认为“一切万法不离自性”(《坛经·行由第一》)。这表明禅宗也是“从本有而来”的哲学。

儒道释三家的哲学，正是海德格尔倡导的与传统形而上学具有不同开端的新哲学。[1]我将儒道释三家共同的理论内核称为童心主义。[2]童心主义正是一种从本有而来的哲学，因而正是海德格尔试图将西方哲学的形而上学传统从外“观”引入内“听”，倾听存在者之存在的呼召，而对传统形而上学加以克服，而这种克服必须从哲学的不同于形而上学的另一开端出发：从本有而来。而儿童的哲学对于实现海德格尔的哲学转向，对于弘扬中国童心主义哲学传统，可以有所贡献。

海德格尔所畅想的“未来哲学”的进一步实现，可使中国古代哲学通过“童心(赤子、婴儿、自性)哲学”的发展而寻找到新的资源；“儿童的哲学”在古代中国思想史里找到了其悠远绵长的根系、源泉，又在海德格尔的哲学里得到了哲学观的支撑。这为儿童哲学的发展提供了丰富的历史根基和广阔深远的发展空间，也为中西哲学的互补、融合以及实现进一步的整全提供了可能性。

儿童的哲学从本有而来，儿童的哲学应运而生。时代精神将儿童的哲学推到了哲学的中央地带。时代精神将儿童研究推到了教育、文化、社会、政治的中央地带。[3]儿童研究成为人类走向更为美好未来的资源与方法。诚然，这也是儿童之福。

这不只是儿童之福，因为成人从儿童那里找到了自身的源头——这是全体人之福，这让哲学找到新的源头，从而进入新的阶段。这也让人类社会和人文世界进入新的时代。

二、儿童的哲学与哲学发生学

在西语中，哲学是由Philia(爱)和sophia(智慧)构成的，哲学(philosophy)是“爱智慧”。哲学作为“爱智慧”的活动，既然含有“爱”，那么就意味着，哲学不只是有其智慧的一面，还有走向智慧的情意系统或动力系统。哲学具有不得不去做的内在驱力，用古代中国哲人的话来说就是“不容已”。

宋代思想家耿定向有诗云：“大道浩无朕，何处觅真机。本心不容已，天根自秉彝。”[4]结合《诗经》中的“天生烝民，有物有则；民之秉彝，好是懿德”(《大雅·烝民》)这句话，来理解耿定向上面的诗句，便能了解：古代中国人认为，人心与天根是相连的，人心在寻觅“真机”、追求智慧、替天行道、自我实现的路上永不止歇。

《诗》云：“鸢飞戾天，鱼跃于渊。”(《大雅·文王之什·旱麓》)古代中国人常用这一诗句来表述天地自身的无限生机。《易经》所谓“天行健”思想，孔子所谓“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”(《论语·阳货》)，周敦颐窗草不除，欲观万物自得意，等等，所说的都是“不容已”。

为什么说儿童是哲学家？“天生烝民，有物有则；民之秉彝，好是懿德”，“大道浩无朕，何处觅真机。本心不容已，天根自秉彝”。古代中国人的这些说法为“儿童是哲学家”提供了理论基础。儿童对周围的一切天然地好奇、惊诧，天然地对宇宙人生进行探究，因而儿童天生就是哲学家。

从个体发生来看，儿童的爱智慧活动不只表现于认识维度，而是在精神世界的各个方向以各种手段来把握世界的。为什么婴儿常常把周围的东西往嘴里塞？他的口舌、牙齿是认识世界的工具，他要把外部世界作为他的食物来同化，这也是他爱智慧的表现。儿童的好奇，他的探索，他的涂鸦，他的绘画，他的幻想、梦想，他的游戏，他的言说，他对世界的童话般、神话般的理解与把握，他以自己的五官、肢体、躯体对世界接触、感知、互动，从而全方位地把握世界。儿童就是以这种全方位的方式来爱智慧的，就是以这种全方位的方式来实现自己爱智慧的本能、实现自己“做哲学”(dophilosophy)的本能或冲动。从哲学的个体发生来看，哲学永远是一个活生生的生长着的有机体系，是涉及知情意各方面的有机的智慧体系。

从人类哲学史的发展来看，也许能发现儿童与原始人类在哲学活动上的相似性。对人类哲学的种系发生进行考察时，我们往往会从他们的饮食、建筑、石刻、纹身、原始文字、绘画方式和绘画内容等方面来考证他们的世界观念(即他们的哲学)，于是，在这种考察中，哲学便不再是专业哲学家深奥的哲学研究，不再是某种哲学流派或某个哲学家的理论体系。这种对哲学的考察所体现的哲学概念便与上述儿童全方位地“做哲学”的本来面貌相类似。这就是哲学的本义。

就哲学的本义而言，哲学并不只是哲学流派或某种哲学体系。哲学流派或某种哲学体系只是哲学自身展开的一个事件。如果说哲学是一团永恒的火，那么哲学流派或某种哲学体系只是其中的一束火苗，而不是哲学这团永恒的火的全体。

三、童心主义、幼态持续与哲学的使命

哲学的开端是哲学的童年或哲学的儿童时代。哲学的童年对于哲学的演进具有重要意义。怀特海曾说，欧洲哲学传统最稳定的一般的特征是，它由对柏拉图的一系列脚注构成。这就是说，欧洲哲学是对雅思贝尔斯所谓轴心时期古希腊哲学的不断回归与阐释。

专业哲学家们重视的是哲学的童年，但往往忽略了童年的哲学(即儿童时代的哲学)。而从哲学的个体发生来看，童年提出一生的问题，而成年后只是解决这些问题。[5]可见，儿童哲学是成人哲学的根系，是成人哲学的前提。这也应验了中国先秦时期的老子所谓“复归于婴儿”、孟子所谓“大人者不失其赤子之心者也”的说法。

哲学的儿童时代与儿童时代的哲学应当是辩证统一的，可以互解互通。专业哲学家们不只是应当关注哲学的童年即关注哲学的开端，而且也应当关注儿童的哲学；不只是应当向苏格拉底那样提出儿童般的问题，更应当不失赤子之心。只有不失赤子之心，成人才可能像儿童那样提出天真的问题，解决天真的问题。任何脱离天命、天性、天真的问题，都是与天命、天道、人道无关的问题，都不是真正的哲学问题。

“幼态持续”是人特有的进化方式，人由此而成为“万物灵长”。人类的哲学、文化、社会、教育都应当“师法自然”，都应当师法人之进化的幼态持续方式，从而建设儿童(赤子、童心)本位的哲学、文化、社会、教育，这即是古代中国人的童心主义理想。[2]童心主义不只是主张教育应当儿童本位，而且主张哲学、文化、社会、伦理等领域的建设均应以儿童本位为基本原则。[3]

四、儿童、赤子、童心、自然人在哲学发展史中具有中心地位

大家都熟悉，尼采认为精神有三种变形：精神变为骆驼，骆驼变为狮子，狮子变为孩子。尼采问道：“请告诉我，孩子能做什么呢？他能做狮子无能为力的事吗？为何猛狮还要变成孩子呢？”尼采自问自答道：“孩子清白无辜、健忘,是一个新的开始、一种游戏、一个自转的轮子、一种初始的运动、一种神圣的肯定。”[6]尼采认为儿童是人的生命循环往复的起点，又是循环往复的生命向起点的回归，但在这种循环往复的生命回归中，儿童的精神生命已经不断地生长、叠加、累积为骆驼、狮子的精神与力量；儿童是轮回的起点，是目的，是永恒轮回的支点。尼采的这一轮回学说也可以帮助我们理解儿童哲学家与成人哲学家的关系。儿童是哲学家，作为哲学家的儿童要经过一系列的哲学成长之旅，如同不断长途跋涉的骆驼一样，方能成为狮子般高大上的成人哲学家，但成人哲学家高大上的极致是复归婴儿，再次成为儿童哲学家。

尼采还强调自我实现，用他的话来说：不要跟从我，你要成为你自己。这就意味着，尼采主张，既不要跟从你们崇拜的尼采，也不要跟从别人，而是跟从你自己，成为你自己，实现你自己。这句话很重要，其中潜藏着尼采心目中人应当如何理解自己与社会的关系，显然，个人是第一性的，人应当避免社会、文化对自我的形塑与奴役。而成为自己的前提是什么？那就是回归童年，立身于童年这个人生的支点。这与中国的童心主义是可以相互会通的，也与海德格尔“从本有而来”的哲学观是一致的。

让我们再考察一下尼采的一些前辈学者。

从卢梭的自然人概念，到康德哲学上的哥白尼式革命(人的天性是宇宙的立法者)，到谢林、黑格尔，都可以看作是一种自然人哲学在生长。譬如谢林要建立包罗宇宙人生的先验唯心论体系，而黑格尔的精神哲学体系从“主观精神”到“客观精神”再到“绝对精神”“绝对知识”的推进，也是对“自然人”背后的根本规定性的揭示，是对“绝对自我”的接近。其实也是对儿童、童年或童心的接近。经过一系列解释学上的转换后，自然人、儿童、童年、赤子、童心是康德所谓自然的形而上学体系的核心。

弗洛伊德对无意识的揭示，荣格对集体无意识的发现，海德格尔对人之存在的讨论，继续将卢梭等人的“自然人”概念引向哲学探索的深处。这些探索其实也是对“自然人”或“赤子”“童心”的探索。

现代西方哲学在其发展中，其自身出现一种隐喻系统，那就是从“自然人”(人作为“天才”)概念发展出天启哲学。卢梭的《第一论》以及《爱弥儿：论教育》是如此，整个德国古典哲学的进路就是如此，康德的批判哲学是如此，谢林的自然唯心论体系是如此，黑格尔的精神现象学亦是如此。这与中国古代哲学有类似的地方，那就是从天命哲学推出天人合一的哲学，尤其是孟子所谓“万物皆备于我”“大人者不失其赤子之心者也”“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉”，王阳明所谓“心即理”的思想，等等，都将天人做了贯通乃至统一、同一。

承认儿童就是哲学家，这是儿童哲学课的理论前提。儿童哲学课应当时刻贯穿这一观念，否则儿童哲学课就有可能走向哲学的对立面，走向儿童的对立面，走向教育的对立面。

五、儿童哲学课应当展现儿童的哲学

儿童的哲学是儿童哲学课的起点和目的。儿童哲学课应当展现“儿童的哲学”，而不是在“儿童的哲学”之外另搞一套儿童的“哲学”。

由于儿童的生活是转变的、生长的，因而“儿童的哲学”这一概念是“流动的”“燃烧的”，它在儿童主体那里运动着、发展着。儿童哲学课应当尊重“儿童的哲学”这一概念的“流动”特点(发生学特点)。也就是说，儿童哲学课本身应当跟随“儿童的哲学”一揽子问题的发生而发生。

准确把握“哲学”“儿童的哲学”等概念，离不开辩证法视野、发生学视野。哲学家葛兰西等人提出的“原始人的哲学”“野蛮人哲学家”等概念表明，把握“哲学”“儿童的哲学”等概念离不开发生学的视野、辩证法的视野，要认识到哲学尤其是个体哲学是发生发展的。古代史专家、哲学史专家会从原始人的创作乃至文化遗存中挖掘原始人对世界的探索，探寻他们的世界观念。而现代学术所有学科的智慧从其历史的源头看，均来自远古未分化的哲学体系。由于这种哲学体系是未分化的，这就意味着各种学科包括哲学学科均未产生，这一时期我们可以称为前哲学时期。

许多人认为哲学就是精致的思想体系，只要没有形成精致的思想体系，那就不能称为哲学。这种说法是值得商榷的。哲学的本质不是这些精致的哲学体系，而是“爱智慧”，即乐于无穷地探究。哲学家就像苏格拉底，苏格拉底就像小孩子，追问成人习以为常的问题，并且，追问比答案可能更重要。

儿童的哲学与成人哲学的联系与区别，拙著《儿童精神哲学》曾做过探索，我今天依然坚持当时的看法。

——儿童的哲学是淳朴的，儿童比成人更容易成为哲学家；

——拥有童心的成人容易成为哲学家，他们就像儿童一样对世界进行无穷的探究；

——成人哲学家与儿童的不同之处在于，成人的探究是建立在系统地占有哲学史这一前提上的，因而他们可以产出精致的哲学思想体系；

——哲学就其本质来说是具有孩子气的，那些伟大的哲学思想体系之所以有其生命力，就在于它们具有孩子气；

——要保护儿童的哲学家素质，要允许哲学具有孩子气；

——一旦保护好儿童的哲学家气质与哲学潜质，那么成人就可以从自己的童年继承这一哲学家气质和哲学潜质，于是就会像儿童一样，容易成为哲学家。[7]

就像哲学在其发展历史上曾包容混沌初开的众多学科一样，年幼儿童的哲学可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学，等等。也就是说，可以涵盖年幼儿童的整个精神世界。

对于幼儿教育来说，哲学探究应当是全部课程的主要精神气质。例如，在意大利的瑞吉欧学区，“方案教学”(The Project Approach)是其主导课程。而方案教学是由幼儿共同选择一个大家有探究兴趣的问题或方案，然后共同完成探究任务。方案教学因其重视幼儿的主动探究本能而闻名世界。可以看出，瑞吉欧的方案教学也是一种“儿童哲学课”，并且是比较理想的儿童哲学课。

对于小学高年级和中学学生来说，哲学课可以从其他学科中独立出来。但应当注意，除了可以作为独立存在的课程以外，哲学探究的精神和方法还应当作为各科教学的基本原则和方法。英美等西方国家的基础教育对学生的探究能力是高度重视的，而中国的基础教育则高度重视学科基础(“双基”)。是首先重视探究能力，还是首先重视学科基础，是以儿童的成长为本位，还是以知识的获取为本位，这是现代教育和传统教育的分水岭。经常能听到“中国的基础教育比美国的好”，“中国的基础教育比美国的扎实”。以至于在2016年9月杭州G20峰会期间，时任美国总统的奥巴马告诉中国领导人：佩服中国两件事——中国的高铁和中国的数学教育。奥巴马作为美国总统对中国的数学教育、基础教育的钦佩，其实有可能让我们沾沾自喜，有可能会掩盖中国基础教育深藏的弊病，从而使教育改革止步不前。这种“好”是以牺牲儿童的童年时光、身心发展，牺牲儿童的生命活力和潜力，牺牲儿童心理官能的发育，牺牲儿童的探究机会和探究能力为代价的。这种“好”是以从善良的愿望出发而挤压童年、榨取童年为特点的。真可谓得不偿失！课程改革要在这方面下决心、下功夫，从理论上摒弃这种教育，摒弃这种教育的理论形态。

儿童哲学课要想迈入阳关大道，就必须尊崇儿童的天性和自然智慧，发现和敬畏儿童无比宏富的天性世界，利用儿童丰富多样的探究方式和表达方式，为儿童全方位地展开、表现、表达自己丰富的精神世界提供教育条件。

尊崇天性、解放儿童，是儿童哲学课实施的前提条件。在封建意识还存在历史文化土壤、教育观念尚未实现现代转型的中国，儿童哲学课要想收到实效，还必须担当起尊崇天性、解放儿童的重要使命，这是全体教育界的使命，也是全社会的使命。

六、儿童哲学课应慎用“教”

哲学探究是自由的、对话的、解放的，而非灌输的、禁锢的。将哲学悬空于儿童之上，那不是儿童的哲学，也不是人类的哲学。

在中国先秦时期，老子即主张成人应当“复归于婴儿”。而在西方，华兹华斯在其1802年3月开始创作的《大颂诗》中，便将儿童称作“最好的哲学家”。成人哲学家不应小觑儿童、童年、童心。儿童哲学教育更不应小觑儿童自身丰富的精神资源、哲学资源，不能否认儿童就是哲学家。

《中庸》开篇即云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”哲学探究是秉承于天性的活动。儿童哲学教育应当听命于天性，应当遵循天性、率性而为，应当鼓励儿童表达自己的好奇与探究，应当鼓励儿童坦率地表露自己的思考、自己的精神世界。

成人面对儿童应当谦卑，应当有所敬畏，应当学习苏格拉底，承认自己的无知，而绝不鄙夷儿童。儿童哲学的教师绝对不可以认为儿童是无知、浅薄的。如果不承认儿童是哲学家，那么，儿童哲学的课堂必然变成传授“哲学”的课堂。其实，这类哲学课变成了没有儿童的课堂，变成了没有哲学的课堂。

面对权威，儿童倾向于服从；面对确定的知识，儿童倾向于接受。在哲学课上，让儿童听命于教师，接受教师事先安排好的知识，这不是鼓励儿童好奇、怀疑与追问，这不是鼓励儿童去“做哲学”，这是反哲学的。

儿童哲学教育作为“课程”，与其他课程有所区别，那就是：儿童哲学教育不是“学”知识，不是接受知识，不是接受教训，不是去表现对教师的顺服，而是要充分表现好奇、怀疑、追问、探究。那种将哲学看作具有既定套路，明里暗里试图让小孩子去遵循既定套路的“教育”，不是儿童哲学教育，而是儿童哲学教育的敌人。

儿童在哲学探究中，将自己的天性、对智慧的爱等潜在的智慧逐步变成现实的智慧。在儿童对外部世界的好奇与追问中，陌生的世界、外在的世界逐步变成“我”的世界。

尼采说得好：不要跟从我，你要成为你自己。儿童哲学教育的旨趣正在于此。

朗西埃(Jacques Rancière)在其著作《无知的大师：关于知识解放的五堂课》(TheIgnorantSchoolmaster:FiveLessonsinIntellectualEmancipation)中，讲述了一位教师的教学经历和教育反思。雅克图(Joseph Jacotot)是19世纪早期遭受流放的一位法语教师，他受邀到荷兰的鲁汶大学教一群说弗莱芒语的学生。雅克图不会说弗莱芒语，而学生不会说法语。他让学生通过阅读法语和弗莱芒语的双语读本来学习。后来他要求学生用法语写篇文章，学生很好地完成了任务。雅克图不断对此反思。他意识到，不用解说也可以教学。他发现，儿童掌握得最好的是母语，而母语的习得是不需要解说的。那种认为教学是无法离开解说、离开解说就难以学习的观点是错误的。[8]中国古代的一些和尚就明白这个道理。禅宗主张“直指人心”“不立文字”，与此处雅克图的观点是相通的。

求知是人的天性，爱智慧是人的天性，无穷地追问是人的天性。正如涂鸦是儿童的天性，哲学也是儿童的天性。小孩子好奇心和提问能力是天生的，儿童比成人有更强的好奇心，有更强的“打破沙锅——问(纹)到底”的无尽追问的探索精神。不是成人去培养儿童的好奇与探索精神，而是成人应当复归于婴儿，不断去向儿童学习。成人是没有能力来培养儿童的好奇心和探索精神的。

有朋友对我说：“我们既要尊重儿童的天性，也要在此基础上发展他们，否则怎么算得上是教育呢？”在当前的中国，这是一种占主流的教育学观念。这句话的要害在于：它将尊重儿童的天性与促使儿童发展对立起来；似乎一旦尊重儿童的天性，就一定会忘记儿童的发展、教育的功能与目的；似乎一旦尊重儿童的天性，就必然贬抑教师的作用，必然疏失教育的使命。

尊重儿童天性，这是对成人的要求。尊重儿童的天性，即包括尊重儿童生长的需要、生长的潜力、生长的倾向、自我实现的需要。尊重儿童的天性，这本身便要求教育不能缺位。卢梭的“教育即自然发展”，杜威的“教育即生长”，不就是在言说类似的观念吗？

事实上，卢梭已经认识到人的天性的生长倾向，所以他才说，儿童的成长、儿童的发展是朝向“自然的目标”的“内在的发展”，是儿童自身“内在自然”的展开。[9]这就意味着，儿童的天性其自身具有一种自然的目标、自然的倾向性。这也是自我教育的目标与倾向性。卢梭又说，“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育。”[9]这种“自然的教育”其实就是天性的教育；天性本身就是一种教育。蒙台梭利甚至将儿童的天性称为儿童的“内部教师”(inner teacher)。

教育的地位并不在儿童的天性之上。与其相反，天性是教育的立法者。教育应当以儿童的天性为准绳，时时刻刻与儿童的天性保持一致。这也是卢梭何以指出人的教育与事物的教育应当与自然的教育保持一致(卢梭认为完整的教育是由人的教育、事物的教育以及自然的教育三部分构成的)的根本原因。

卢梭的这种教育观向我们暗示：儿童教育不只是从外向内，更根本的是从内向外。教育的核心是“自然的教育”，是从内向外的教育，而“人的教育”“事物的教育”则是从外向内的教育。从内向外的“自然教育”是整个教育的立法者，从外向内的教育应当主动与“自然的教育”保持一致。[10]换句话说，从外向内的教育应当永远以从内向外的教育为基础和前提。其实，先秦《中庸》开篇所谓“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，其大意即在于此。

对年幼儿童开展哲学教育，应当避免千方百计地试图要“教”他点什么的那种强迫症状态。即便需要“教”，“教”也不仅仅是从外向内的传递。朗西埃著作中那位无知的大师雅克图怎么从外向内传递知识呢？那种认为“教”就是从外向内传递的观点是片面的。对于幼小儿童来说，从内向外的展现和发展更为关键；从内向外的发展是整个童年的成长任务。儿童教育决不能只看重从外向内的传递，而忽视更为基本的成长任务。再强调一次：从外向内传递需要一个前提，那就是从内向外的发展。

这就是卢梭所谓自然教育的深义，也是先秦《中庸》开篇三句话的微言大义。旧式教育恰恰重视的是“人的教育”“事物的教育”，往往遗忘“自然的教育”，往往忘记了对天命、天性的敬畏与遵循。而现代教育将“自然的教育”作为教育核心，将儿童作为教育、社会、文化之本位，将天性视为教育的立法者。[10]

改革开放已满40年，教育改革取得了不少进展，但是，儿童在整个教育体系中的位置这个问题，一直未能得到解决，因而存在教育愈是改革，儿童的学业负担反而愈重的怪象。这是教育改革亟待解决的重大理论的、实践的问题之一。

课程专家派纳(William Pinar)曾将“教”(teaching)比作魔鬼。我相信，派纳所反对的是传统教育学中的“教”。1938年，哥伦比亚大学师范学院成立了世界上第一个课程与教学系，派纳认为这是历史性的错误——课程与教学的结合，是让教师对学生的学习负责，从而教师对学生的社会控制得以制度化。[11]派纳声称，教育的本位不是教师，而是学生；教育的本位不是教师的教，而是学生的study(探索性学习、研究性学习)——是study，而非learning。

派纳赞同这种观点：学术知识植根于活生生的世界与活生生的生活，主观经验和社会经历是不可教的。他接着写道：“这是我们必须面对和承认的事实。我们要做的第一步，就是强使教的魔鬼(the teaching genie)回到瓶中(引者按：如同让《一千零一夜》里《渔夫和魔鬼》故事中的魔鬼回到瓶中那样)。如果我们还有未来，那么，这个未来将通过study(研究性学习)而成为现实。”[11]

我介绍派纳的上述观点，是试图应付“教”在儿童哲学课乃至一切教育过程中是天经地义的这种观点。无论是雅克图、朗西埃，还是派纳，他们都在对传统的“教”做出反思与批判。这对我们领悟教育的使命是有所启发的：教育必须以儿童为本位，教育应当注重儿童的世界、儿童的生活，应当支持儿童的探索性、研究性的学习，而不是认为从外向内的“教”是无条件地正当的；教必须以儿童的研究性学习为前提。

有种观点认为，教与学是相互依赖的，没有教便没有学，没有学便没有教。这种观点是片面的。其片面在于，教依赖于学是对的，但学并不必然依赖于教。没有教师的教，儿童就不会有学习活动的发生——这种观点显然是错误的。儿童是主动的学习者，因而，强调学对教的依赖是错误的。自发学习、自由探索、自我教育是可以独立存在的，而强调学对教的依赖，其实是对自发学习、自由探索、自我教育独立存在之可能性的否定与破坏，是对教育过程中教师作用的尊隆，是对儿童地位的贬损；是对教师本位论的支援，是对儿童本位论的破坏。

“做哲学”是儿童探索性、研究性学习的重要方式。哲学课应当鼓励儿童的好奇心、探索精神和研究热情。《中庸》开篇即言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”儿童哲学课不是不需要教，而是需要这样一种教，这种教瞄准“天命”“天性”，率性而为，让儿童所体现的“天命”“天性”，所蕴藏的“爱智慧”的热情与动力，有充分的时机充分地表达出来。

七、儿童哲学课是与经学思维相对立的

我们这个民族具有浓厚的经学思维的、教条主义的传统。因而，儿童哲学课教育鼓励儿童的好奇心和探索欲，鼓励发现和批判，让儿童从小避免经学思维的影响，学会批判性思维，这是中国文化改造、发展和复兴的重大环节之一。

哲学是好奇、探究，是追求理解，不是记教条、背格言。然而从20世纪90年代中期开始，海内外华人世界掀起了儿童读经运动的热潮。儿童读经运动公然要求儿童甚至是托儿所、幼儿园的幼童和小学生死记硬背古代经书(古代哲学著作)。表面上来看，儿童读经运动将哲学纳入到儿童教育系统中了，然而，儿童读经运动与这里所说的儿童哲学课是背道而驰的。儿童哲学课是为活生生的智慧而教，而不是简单地为记忆而教。

儿童读经运动鼓吹“填牛”理论。填牛理论怎么来的？牛有四个胃室，牛吃草后并不立即消化，而是经过反刍才消化吸收。于是儿童读经运动的倡导者提出儿童学习的“填牛”理论，那就是，儿童读经不懂不要紧，先要死记硬背下来，然后用一生消化。其实，这种类比是错误的。牛对食物的反刍和消化都要当天进行，否则就会生病，甚至有生命危险。所以，儿童学习的“填牛”理论是将传统教育中的填鸭式教学进一步放大，进一步强化。“填牛”教学及其理论是完全错误的。

儿童读经运动的“六字箴言”——“小朋友，跟我念”——其实将学习方法、教育方法归结为一个“念”字，而且，六字箴言中的“念”还不是自主的念，而是“跟我念”。也就是说，小孩子是被牵牛鼻子的，“学习”变成了“学舌”。“填牛理论”，再加上儿童被牵牛鼻子，小孩子真正被当成牛了。然而，儿童不是牛，儿童是好奇的、探究的，是具有主动探究精神的小小哲学家。由此可见，儿童读经运动是完全错误的。[12]

八、儿童哲学课应当坚守儿童本位的原则

恩格斯曾说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。这种能力必须加以发展和锻炼,而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[13]恩格斯并没有断言学习哲学史是使理论思维得以发展的唯一方法，言外之意他那个时代以后有可能找到其他方法。可以说，培养理论思维，除了学习以往的哲学以外，儿童哲学探究是一种新的方法，而且是培养理论思维之根的方法。这种培养是培土、浇水，同时又是等待。这种培养依然应当是“消极”的，从容的。切忌将小孩子当作成人有待攻占的敌方碉堡而万炮齐轰！不要用成人世界的弹药猛轰童年的天地！

儿童哲学课不应违背儿童教育的现代观念和现代立场。教育应如诗如歌，因为儿童时代就是如诗如歌的。教育应如草木之生长，因为儿童应当按照自然生长的速率而从容生长，从容展现自己的世界、自己的生活，不应让儿童的生活被外力撕裂。不能说智育重要就拼命抓智育，德育重要就拼命抓德育。人为地在儿童的世界里争地盘，让本来具有生态联系的、相互依存、相互促进、相互转化、相互生成的各种心理要素彼此斗争，壮大自己，削弱对方，这是完全错误的。同样，认为儿童哲学教育很重要，就拼命进行哲学教育——物极必反——这同样是荒谬的。

现代教育学与现代伦理学、现代政治学有共同的立场，那就是人是目的。中共十九大明确提出“以人民为中心”的执政方针，那么相应地，教育以儿童为本便是这一执政方针的应有之义。儿童哲学教育应当是儿童本位的，其天职是为本来就是探索者和思想家的儿童表达其探究的天性提供教育条件。与整个教育一样，儿童哲学教育的直接目的并非弘扬传统文化，也非提升民族竞争力，而是帮助儿童充分进行智慧探求，实现其探究天性和智慧的充分展开。

儿童是目的，不是工具，这种观念才能体现文化的自信、文化的境界和文化软实力。儿童哲学课是为了而且只为了儿童智慧的生长以及哲学潜能的充分表达。提升民族竞争力只是儿童哲学课顺理成章的结果，是必然的副产品。此之谓儿童哲学课的本末之辨。