同伴依恋对流动儿童学校适应的影响机制

江 波 沈倩倩

(1.苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123；2.苏州大学 公共服务标准化研究中心，江苏 苏州 215123)

改革开放以来，农民工为我国工业化和城镇化的快速发展做出了巨大贡献。我国农民工的流动趋势也由最初的单身流动到之后的夫妻流动直至当前的举家迁移，流动人口呈现出了“长期化”和“家庭化”的特征，“流动儿童”这一群体规模不断扩大。对处于学龄期的流动儿童而言，教育是其融入城市社会最主要的方式，学校则是流动儿童社会化的重要场所。Ladd提出的学校适应人际模型强调儿童的同伴关系(包含同伴依恋)在其学校适应中的作用。[1]同伴依恋对学生的学校适应起预测作用，同伴依恋良好的学生，其学校适应也良好。[2]笔者在前人研究的基础上考察流动儿童的学校适应情况及其影响因素，重点探究同伴依恋对流动儿童学校适应的影响，并从衡量心理健康状况的两个重要标尺“自尊”与“孤独感”出发，对同伴依恋影响流动儿童学校适应的内部机制加以解释和分析。此外引入师生关系变量，探究在不同师生关系强度下同伴依恋对流动儿童学校适应的影响效果。由此，既能了解流动儿童的学校适应情况，也能为促进流动儿童的学校适应提出科学的教育建议。

一、 问题提出

1998年3月，原国家教育委员会与国家公安部门发布了纲领性文件——《流动儿童少年就学暂行办法》第2条明文规定：流动儿童，是指年龄结构在6～14周岁之间(或7～15周岁)，跟从父母或其余的法定监护人临时居住在流入地半年以上且具有学习能力的少年儿童。随着我国城镇化速度的加快，流动人口的群体规模不断扩大，处于学龄阶段的流动儿童的学校适应问题也越来越引起研究者们的关注。邹泓认为学生在学校的学业、情感、行为和人际方面的适应都是学校适应的范畴。[3]也有学者认为学校适应是学生在学校中愉快地参与学校活动满足自己的需要，并获得学业成功的状况。[1]基于研究目的，本研究中的学校适应是指学生在学校中愉快地参与学校活动，获得良好的师生关系与同伴关系并取得良好学业成绩的过程，此外把学生对学校喜爱或回避的态度即“学校态度”作为学校适应的测量指标。

研究者们从多个方面研究流动儿童学校适应的影响因素，研究发现，同伴依恋对学生的学校适应起预测作用，同伴依恋良好的学生，其学校适应也良好。[2]Dilks认为依恋是个体在特定社会环境中产生的对特定他人的强烈的情感联结，会随着个体生活环境的变动而毕生发展。[4]也有学者认为同伴依恋即个体与朋友之间的一种情感联结，强调平等、互惠，互相包容，提供安全的空间。[5]基于研究目的，本研究中的同伴依恋指儿童在与自己年龄相仿的、心理发展水平相当的儿童的交往中形成的一种情感联结，强调平等互惠、互相包容、满足儿童亲密关系的需要。

流动儿童由于身份的特殊性更可能受到歧视，而长期处于被歧视状态的个体，极大可能会将他人的评价内化成一种自我评价，并且在行为上与之渐趋一致，这将在很大程度上损害流动儿童的自尊。琚晓燕等指出同伴依恋良好的个体具有较高的自尊，能够与同伴进行良好的交往和互动，从而达到更高的社会适应。[6]人际交往一直是困扰流动儿童的主要问题，人际需求的无法满足加重了流动儿童的孤独感，而孤独感则会进一步影响流动儿童的学校适应。[7]

教育是流动儿童社会融入的主要方式，因此大多关于流动儿童社会融入的研究选择“学校适应”作为立足点。此外，学校作为儿童的第二个家，学校适应情况不仅反映了流动儿童的社会融入状态，也反映了流动儿童在城市中的生活质量，即流动儿童的“幸福感”或者“生活满意度”抑或是“心理适应”状况。哈佛大学自1938年以来，开始了一项长达70多年的跟踪研究，研究主题是“怎样才能拥有幸福的生活”。第四任负责该研究项目的负责人Robert于2013年发表演讲对研究结论进行了汇报。通过对海量信息的分析最终得出结论：良好的关系让我们更快乐、更健康。社会联系对我们有益，与家庭、朋友或其他团体有更多社会联系的人会更开心、更健康，也更长寿，而孤独对我们则是有害的。孤独感的产生不在于个体拥有朋友数量的多少，也不在于个体是否处于恋爱或婚姻关系中，而在于个体所拥有的亲密关系质量的高低。那么能够切实提高流动儿童在城市中生活幸福度的也是人际关系吗？何种亲密关系会促进流动儿童的社会融入？是否可以通过提高流动儿童亲密关系的质量进而促进其学校适应？

本研究主要考察流动儿童在学校的适应情况，而在学校情境中儿童最主要的人际关系即同伴关系与师生关系。根据哈吐鲁的人际关系理论，对儿童来说，相较于与成人(如：父母、老师)不平等的垂直人际关系，与同伴平等的水平人际关系对其有更广泛、更深刻的影响。[8]综上，本研究选择同伴依恋作为研究变量，探索其对流动儿童学校适应的影响。同伴依恋作为流动儿童个体所觉知的亲密关系质量指标，必定与其孤独感的大小有关，而孤独感也是衡量流动儿童心理适应情况的重要指标，那么孤独感在同伴依恋与流动儿童学校适应之间是否起作用？另外，根据马斯洛的需要层次理论，人的尊重需要包括自尊与他尊两个方面，自尊是个体对自己的总体评价及由此带来的感受，他尊是他人对个体的尊重，他尊实质上集中体现了人的本质属性即人的社会性。自尊与他尊相互依存，缺一不可，只有同时满足了自尊和他尊，人的尊重需要才得以满足。[9]同伴作为流动儿童生活中的重要他人，来自同伴的尊重与评价必定会对流动儿童的自尊产生影响，而自尊同时也是衡量流动儿童心理适应情况的重要指标，那么自尊在同伴依恋与流动儿童学校适应之间是否起作用？除同伴关系之外，流动儿童在学校中的另一重要人际关系即师生关系，那么在不同的师生关系强度之下，同伴依恋对流动儿童学校适应影响效果的大小是否会发生变化？

许多研究探讨了流动儿童的学校适应问题及影响学校适应的因素，如：同伴关系对流动儿童学校适应的影响。此外也不乏关于流动儿童自尊及孤独感的研究，但是关于流动儿童同伴依恋影响其学校适应的内部机制的研究却并不多。因此，本研究将深入探讨流动儿童的学校适应问题，并对流动儿童的同伴依恋、学校适应、自尊、孤独感及师生关系这五者的关系进行研究。

据此提出本研究的假设：

研究假设1：同伴依恋正向预测流动儿童的学校适应。

研究假设2：自尊在同伴依恋与流动儿童学校适应间起中介作用。

研究假设3：孤独感在同伴依恋与流动儿童学校适应间起中介作用。

研究假设4：师生关系调节自尊与流动儿童学校适应的关系。

研究假设5：师生关系调节孤独感与流动儿童学校适应的关系。

研究假设6：师生关系调节同伴依恋与流动儿童学校适应的关系。

图1 假设模型图

二、研究方法

(一)被试

本次研究从苏州市两所流动儿童占比较高的公立小学取得样本。被试为三、四、五年级的儿童，3个年级，15个教学班。其中城市户籍儿童160人，农村户籍儿童418人。

在418名流动儿童中，三年级学生133人(男生74人，女生59人)，四年级学生148人(男生68人，女生80人)，五年级学生137人(男生87人，女生50人)；关于转学情况，从未转学(转学次数为零)的有378人，转学一次的有32人，转学两次的有7人，转学三次及以上的只有1人；关于在苏州生活的时间，0～1年的有3人，2年的有8人，3年及以上的有407人。

(二)研究工具

1.父母同伴依恋量表(IPPA)的同伴依恋分量表

采用Armsen和Greenberg的父母-同伴依恋量表的同伴依恋部分，其中文版由包克冰等人于2006年修订。[10]问卷包括相互信任、沟通质量以及疏离三个维度，共25题，采用5点量表。最终同伴依恋质量得分由沟通维度与信任维度相加再减去疏离维度，即沟通维度与信任维度得分越高，同时疏离维度得分越低，则同伴依恋的质量越好。同伴依恋得分范围为25～125分，得分越高表明同伴依恋状况越好。本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.915，表明该量表在本研究中有很好的信度。

2.学校态度调查问卷

采用于涛、盖笑松所编制的测量问卷，共19个项目每个项目包含4个选项，分别为：“非常符合”“比较符合”“不太符合”“很不符合”。将反向计分的项目转化分数后，求得所有项目得分的总和即学校态度得分。学校态度得分范围为19～76分，分数越高表明学校适应越好。[11]本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.838，表明该量表在本研究中有较好的信度。

3.自尊量表(SES)

自尊量表选自汪向东《心理卫生评定量表》中的M.Rosenberg自尊量表(SES)：该量表共10个项目，分4级评分，“1”表示“很不符合”，“2”表示“不符合”，“3”表示“符合”，“4”表示“非常符合”。将反向计分题目转化分数后，求得所有题目的分数总和即自尊得分。[12]原量表中的第8题为反向计分，但考虑到中西方差异，将其改为正向计分。[13]自尊量表的得分范围是10～40分，得分越高，表明自尊程度越高。其中，15分以下表示自尊水平很低，做事普遍缺乏信心，对自己感到失望。15～20分表示自尊水平较低，认为自己不如别人，对自身评价不客观，难以正确接纳自己，自信心不足且回避挑战。20～30分，自尊处于中等水平，对自身评价较客观，对自己的接纳度较高，人际交往良好。30～35分，自尊水平较好，对自己有很好的接纳度，肯定自我价值，做事有主见不轻易受他人影响，人际交往良好。35分以上，自尊水平很高，对自己完全接纳，生活愉悦有快乐感，乐于助人，人际交往良好。本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.826，表明该量表在本研究中有较好的信度。

4.儿童孤独量表(CLS)

采用Asher等于1984年编制的适用于三至六年级学生的儿童孤独量表(Children’s Loneliness Scale)。儿童孤独量表共包含24个项目，其中有16个孤独项目和8个无关的个人爱好插入项目。[14]该量表按五级计分，高于46分的儿童被评定为存在孤独感，且得分越高提示孤独感越强烈。本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.903，表明该量表在本研究中有很好的信度。

5.师生关系问卷

师生关系问卷选自江光荣的《我的班级》问卷中“师生关系”分量表，共8个项目，量表按五级计分，“0”表示从不如此，“1”表示偶尔如此，“2”表示有时如此，“3”表示经常如此，“4”表示总是如此，项目皆为正向计分，得分区间为0～32分，得分越高，表明师生关系越好。[15]本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.842，表明该量表在本研究中有较好的信度。

(三)研究程序及数据处理

本研究采用问卷法，通过学生自评方式收集数据。在施测前，对测试人员进行统一的培训指导，保证使用统一的指导语，以班级为单位对学生进行团体测试。

共发放问卷588份，回收率为100%。剔除10份无效问卷，最终剩余578份，问卷有效率为98.30%。使用SPSS21录入数据，并对数据进行T检验、方差分析、相关分析以及回归分析。采用SPSS Process程序进行验证，检验自尊及孤独感在同伴依恋与流动儿童学校适应之间的中介效应，并检验师生关系在同伴依恋、自尊、孤独感与流动儿童学校适应间的调节作用。另外，当研究样本较小时，有必要用Bootstrap方法对自尊与孤独感的中介效应进行进一步的检验。

三、统计分析结果

(一)共同方法偏差检验

在本次所进行的三个研究中，由于所有的量表结果都基于儿童的自我报告，有存在共同方法偏差的可能性，因此对三个研究包含的五份量表的所有项目使用Harman单因素检验法以判定是否存在共同方法偏差。运用探索性因子分析对所有项目进行未旋转的主成分分析。结果发现，共析出21个特征值大于1的因子，且第一个公因子的方差贡献率为22.01%，小于40%的临界值，表明本研究的共同方法偏差并不显著。

(二)流动儿童同伴依恋、学校适应、自尊、孤独感与师生关系的现状分析

表1 流动儿童与城市儿童在各变量上的得分情况

从表1可以看出，流动儿童的同伴依恋与学校适应得分较高，表明流动儿童的同伴依恋情况整体良好，与城市儿童不存在显著差异(t=0.95，p>0.05)。流动儿童的学校适应情况整体良好，且与城市儿童不存在显著差异(t=1.85，p>0.05)。流动儿童自尊得分均分为30.78，显示流动儿童自尊整体水平较好，有自我价值感，自我接纳度较高。流动儿童孤独感得分均分为29.00，显示流动儿童孤独感整体水平较低，较少体验到孤独无助的情绪。此外，流动儿童的自尊与城市儿童不存在显著差异(t=-0.41，p>0.05)，流动儿童的孤独感与城市儿童不存在显著差异(t=-0.30，p>0.05)。流动儿童的师生关系均分为26.96，显示流动儿童的师生关系整体良好，且与城市儿童不存在显著差异(t=1.90，p>0.05)。

对流动儿童的同伴依恋、学校适应、自尊、孤独感及师生关系在性别与年级上进行方差分析，结果发现，对于流动儿童的同伴依恋，年级的主效应F(2，412)=4.80，p<0.05显著，多重比较结果显示，三年级与四、五年级差异显著，三年级的同伴依恋得分显著低于四、五年级，而四年级与五年级无显著差异。对于流动儿童的学校适应，性别的主效应F(1，412)=6.10，p<0.05显著，女生的学校适应得分显著高于男生。此外，关于流动儿童的师生关系得分，性别的主效应F(1，412)=5.08，p<0.05显著，其中，女生的师生关系得分显著高于男生。

(三)流动儿童同伴依恋、学校适应、自尊、孤独感、师生关系间的相关性分析

表2 流动儿童师生关系、同伴依恋、自尊、孤独感、学校适应的偏相关分析(控制年级和性别)

注：***p<0.0001。

由表2可知，在控制年级和性别之后，流动儿童同伴依恋与学校适应、自尊、师生关系呈显著正相关，与孤独感呈显著负相关；流动儿童的学校适应与自尊、师生关系呈显著正相关，与孤独感呈显著负相关；流动儿童的自尊与师生关系呈显著正相关，与孤独感呈显著负相关；流动儿童的孤独感与师生关系呈显著负相关。

(四)假设模型的检验

本次研究采用SPSS Process程序，在控制了年级和性别的基础之上，将连续变量标准化后放入模型，对自尊、孤独感在流动儿童同伴依恋与学校适应间的中介效应及师生关系在流动儿童同伴依恋与学校适应间的调节作用进行验证，结果如表3所示：

表3 假设模型的验证分析结果

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.0001。

由表3可知，在控制年级与性别之后，同伴依恋对自尊(M1，β=0.47，p<0.0001)有显著的正向影响，同时，同伴依恋对孤独感(M2，β=-0.62，p<0.0001)有显著的负向影响；自尊对学校适应的影响显著(M3，β=0.16，p<0.01)，孤独感对学校适应的影响显著(M3，β=-0.13，p<0.05)。同伴依恋与师生关系的交互项对于流动儿童学校适应的影响显著(M3，β=0.11，p<0.05)，表明师生关系调节同伴依恋与流动儿童学校适应的关系。而师生关系并未调节自尊与学校适应的关系(M3，β=0.04，p>0.05)，也未调节孤独感与学校适应的关系(M3，β=0.09，p>0.05)。

在此基础上运用Bootstrap方法对在师生关系调节作用下自尊及孤独感的中介效应进行检验，结果显示：首先，在中等水平的师生关系下，95%的Bootstrap置信区间不包含0(LLCI=0.03，ULCI=0.13)，说明自尊的中介效应显著，效应值为0.08。其次，在低水平的师生关系下，95%的Bootstrap置信区间包含0 (LLCI=-0.03，ULCI=0.14)，中介效应不显著；最后，在高水平的师生关系下，95%的Bootstrap置信区间不包含0(LLCI=0.04，ULCI=0.15)，自尊的中介效应显著，效应值为0.09。此外，在中等水平的师生关系下，95%的Bootstrap置信区间不包含0(LLCI=0.01，ULCI=0.15)，孤独感的中介效应显著，效应值为0.08；在高水平的师生关系下，95%的Bootstrap置信区间包含0(LLCI=-0.05，ULCI=0.12)，孤独感的中介效应不显著；在低水平的师生关系下，95%的Bootstrap置信区间不包含0(LLCI=0.02，ULCI=0.26)，孤独感的中介效应显著，效应值为0.14。

由于师生关系调节同伴依恋与流动儿童学校适应的关系，在此基础上对师生关系的调节作用做进一步的解释(见表4)。

表4 师生关系对同伴依恋与流动儿童学校适应关系的调节效果

由表4可知，在低水平的师生关系情境(师生关系为负1个标准差)中，同伴依恋与流动儿童学校适应之间的正向关系较弱(b=0.17，p<0.01)；在中等水平的师生关系情境(师生关系为均值)中，同伴依恋与流动儿童学校适应之间的正向关系强度一般(b=0.28，p<0.01)；在高水平的师生关系情境(师生关系为正0.84个标准差)中，同伴依恋与流动儿童学校适应之间的正向关系较强(b=0.36，p<0.01)。

综上，研究假设1、研究假设2、研究假设3及研究假设6得到验证，研究假设4和研究假设5未得到验证，最终本次研究得到的模型如图2所示：

图2 流动儿童师生关系、同伴依恋、自尊、孤独感及学校适应之间关系的模型图

四、研究讨论

(一) 流动儿童的“流动性”减弱

农民工随迁子女之所以被称为“流动儿童”，就在于该群体的“流动性”极高。“流动”一方面指儿童随着父母在不同的城市之间迁移；另一方面指儿童的居住场所及就读学校随着父母工作的变动而频繁发生变化。频繁的流动导致儿童无法与同伴建立长久稳定的关系，而不稳定的同伴关系直接影响到儿童的孤独感。[16]也正是由于流动儿童极高的“流动性”，造成了流动儿童缺乏归属感、敏感自卑、存在相对孤僻性等心理问题。[17]

本研究的调查对象选取自苏州市两所流动儿童占比较高的公立小学。在研究所涉及的418名流动儿童中，在苏州生活时间为0～1年的仅3人，占0.72%；生活2年的有8人，占1.91%；而生活3年及以上的有407人，占97.37%。通过与各班老师的谈话了解到许多流动儿童是在苏州出生的，除户籍外他们俨然已经是“苏州人”了。此外，本研究调查显示，转学3次及以上的仅1人，占0.24%；转学2次的有7人，占1.67%；转学1次的有32人，占7.66%；而从未转学(转学次数为0)的有378人，占90.43%。由此可见，本次调查中的流动儿童的“流动性”是极低的，他们的生活及学习环境十分稳定，也正因如此，本次调查结果显示，整体上看，流动儿童的同伴依恋质量较高；学校适应情况良好；自尊分数较高，即能够较好的接纳自己，且自我评价较高；孤独感得分较低，即较少有孤独无助的情绪体验，心理适应状况良好；师生关系良好，即对班主任的态度良好且评价较高。此外，在这五个方面，流动儿童与处于同环境的城市儿童无显著差异。

21世纪教育研究院发布的《中国流动儿童教育发展报告(2016)》显示，在现居住地出生的流动儿童比例不断上升，截至2013年，流动儿童在现居住地的出生比例为58%。虽然仍被称为“流动儿童”却从未在老家生活过，其生存状态与父辈完全不同。[18]不可否认的是仍有大量的流动儿童居无定所、迁移频繁，高流动性对流动儿童的身心健康也造成极大影响，阻碍其在城市中的社会适应进程。不过，从整体上看，相较于父辈，流动儿童在城市中的生存状态发生了极大变化，当下许多流动儿童的生活及学习环境是相对稳定的，其身份更符合“二代移民”的内涵，并产生了许多新的群体特征。流动儿童群体内部正在分化，需掌握其各部分的特点，进而更好地认识“流动儿童”这一大群体。

(二)同伴依恋正向预测流动儿童的学校适应

研究考察了同伴依恋对流动儿童学校适应的直接预测效应。结果显示，同伴依恋能够显著正向预测流动儿童的学校适应。这反映了同伴依恋是影响流动儿童学校适应的重要因素，与以往研究结果一致。同伴依恋对学生的学校适应起预测作用，同伴依恋良好的学生，其学校适应也良好。[2]以往的研究多关注于流动儿童的“同伴关系”，而“同伴关系”更多的是对流动儿童同伴交往情况的客观描述，无法准确捕捉流动儿童对自身人际关系的感受及满意程度，因此，本研究选取了“同伴依恋”这一主观指标。曾守锤研究表明，在流动儿童身上频繁发生的压力性事件，排在首位的即人际关系。[19]同伴作为流动儿童的重要交往对象，无疑是其人际关系的重要组成。根据哈吐鲁的两种不同性质人际关系理论，相对于与成人间的不平等的垂直关系，与同伴间平等互惠的水平关系对儿童起着更广泛、更深刻的作用。[20]

流动儿童在城市中学习和生活，面临着城市适应及自身社会化的双重挑战，急需来自各方面的社会支持。在父母方面，许多农民工由于文化水平较低及户籍限制等，在城市做的往往是最苦最累且不稳定的工作，劳累工作一天后，父母更多地需要休息而导致无法充分陪伴孩子并给予流动儿童所需要的支持。此时，来自同伴的支持对流动儿童来说就显得格外重要。另外，随着流动儿童的成长，其作为独立个体的主观能动性会越来越明显地发挥出来，流动儿童主动选择同伴的能力及同伴在其生活中的重要性也将日益凸显。

(三)自尊及孤独感在同伴依恋与流动儿童学校适应间起中介作用

研究重点探讨同伴依恋影响流动儿童学校适应的作用机制，结果显示，自尊及孤独感在同伴依恋与流动儿童学校适应间起不完全中介作用。即高质量的同伴依恋会提高流动儿童自尊、降低孤独感，进而促进流动儿童的学校适应；而低质量的同伴依恋则会降低流动儿童自尊、增加孤独感，进而阻碍流动儿童的学校适应，此结果与以往研究结果一致。同伴依恋良好的个体具有较高的自尊，能够与同伴进行良好的互动，从而达到更高的社会适应水平。[6]本次研究的结果支持了库利的“镜中我”理论。该理论认为，儿童在成长过程中把他人作为“镜子”，通过与他人的互动过程，不断积累他人对自己的评价并以此作为形成自我意识的原始材料，进而产生对自己的情感态度及自我评价，并获得自尊。[20]儿童的第一段人际关系或者说第一个依恋对象一般来说是自己的母亲(或其他抚养者)，随着个体的成长，儿童走出家庭与更多家庭以外的人特别是与自己年龄相仿的同伴建立依恋关系。良好的同伴交往及高质量的同伴依恋为个体形成积极的自我概念积累材料，有助于个体形成良好的自我评价及高自尊。

此外，本研究结果显示孤独感在同伴依恋与流动儿童学校适应间起不完全中介作用，得到以往研究的支持。同伴关系是儿童获得社会支持的重要来源，儿童孤独感的严重程度很大程度上取决于其同伴关系的质量。[21]人生来就有与人交往的需要，需要与他人产生交流与互动，需要被关爱。当个体的这种天生固有需求通过人际关系未得到满足时，孤独感由此产生。流动儿童处于社会化的重要阶段，需要同伴这一重要的社会支持来源。高质量的同伴依恋可以避免流动儿童产生过多的孤独感，并且极大地促进流动儿童的人际适应进而提高流动儿童的学校适应水平。

(四)师生关系调节同伴依恋对流动儿童学校适应的影响

研究也探讨了师生关系在同伴依恋与流动儿童学校适应间的调节作用。结果发现，师生关系并未调节自尊与流动儿童学校适应的关系，也未调节孤独感与流动儿童学校适应的关系。原因可能在于，本次调查的对象为三、四、五年级的儿童，属于小学的中高年级，相对于小学低年级儿童，小学中高年级的儿童对老师的态度不再是绝对的服从，教师在儿童心中的权威性有所下降，儿童对老师开始有所评价，并出现了自己最喜欢的老师与最不喜欢的老师。师生关系的重要性在儿童自我概念发展过程中有所降低，而影响儿童自尊与孤独感的原因更多地来源于与同伴的交往，因此出现了本研究的结果。

此外，本研究结果显示，同伴依恋对流动儿童学校适应的预测作用大小受到师生关系的调节。即在低师生关系情境中，同伴依恋对流动儿童学校适应的预测作用较小；而在高师生关系情境中，同伴依恋对流动儿童学校适应的预测作用较大。这与以往的研究结果一致，良好的师生关系有利于学生对学校产生正向情感，有助于学生积极参加学校教学及其他活动，有利于同学之间发展良好的人际关系，从而促进儿童形成良好的个性品质并达到较高水平的学校适应。[22]不良的师生关系则容易使学生对学校产生负面情绪，回避与老师和同学的交往，进而影响儿童的学校适应，严重情况下易使学生产生心理障碍。学校老师特别是班主任属于儿童除父母外的带有权威性质的重要他人，师生关系的好坏严重影响学生的学习情绪，不良的师生关系可能会导致学生出现厌学情绪乃至学校恐惧症。流动儿童作为城市中的弱势群体，在学校中更需要得到老师的关爱和公平对待，一名优秀的班主任有能力使班级成员团结一致具有向心力并产生归属感，良好的师生关系能够促进班级同学之间的友好交往与良性竞争，增加班级的和谐度，使儿童产生归属感与安全感，进而促进流动儿童的学校适应。

(五)公立小学内部出现分化现象

流动儿童在城市中的教育之路几经波折，从最初的“排斥期”到之后的“隔离期”再到“两为主”政策的实施标志着“开放期”的到来，直至现在的“融合期”。在国家政策层面及数据调查上，的确可以看出流动儿童在城市中的受教育机会越来越趋近于城市儿童。不过，本研究所选取的两所小学，其流动儿童人数占比均在70%以上，并且都属于公立小学。在后续与老师的交谈中了解到，在大量流动儿童涌入就读的情况下，不少城市儿童的家长选择将自己的孩子转学进入其他的公立小学。久而久之，这就成为流动儿童就读的小学，而城市儿童的家长倾向于为孩子选择其他规模更大、教学教资更强的公立小学，公立小学的内部分化由此产生。

从中可以看出，尽管国家政策支持流动儿童在城市中接受公平教育的权力，但是城市居民对流动人口、流动儿童的歧视依旧存在且在短期内不会消失。国家政策推动流动儿童进入公立小学接受与城市儿童相同的教育，旨在促进流动儿童与城市儿童的互动交往，从而使流动儿童达到更好的教育适应，进而实现良好社会融入的目标。可现实情况却是，家长主动使城市儿童与流动儿童隔离，避免两个群体间的交往。实际上，公立小学的内部分化只是流动人口受到歧视及不平等待遇的一个缩影。在每一个流动人口涌入的城市都有许多“城中村”，流动人口聚居在一起逐渐形成自己的文化，与城市文化格格不入。“城中村”的出现，既是流动人口的一种自然聚集，也是在受到城市文化排斥后的一种无奈选择。

提及此，并非否认流动儿童相较于过去受教育权力的极大提高，而是想要指出，阻隔流动儿童学校适应及城市融入的社会现象依旧存在，距离真正地实现教育公平还有很长的路要走，不能一味地盲目乐观。

五、教育建议

(一) 开展团体辅导课程，提升流动儿童同伴依恋水平

本研究结果显示，同伴依恋对流动儿童学校适应有显著的正向预测作用。即同伴依恋质量的提高，可以有效促进流动儿童的学校适应。那么，为了提高流动儿童的学校适应水平，学校可以大力开展团体辅导课程，促进流动儿童的同伴交往进而提高其同伴依恋质量。

团体辅导是在团体情境下进行的心理咨询，通过运用团体动力和心理咨询的相关技术，促进团体成员在互动中观察、体验、学习。[23]与个体咨询相比，团体辅导的最大特点是团体成员对自己问题的认识以及解决都是通过成员间的相互作用来实现的。团体辅导最大化地运用团体内部的人际关系，帮助成员解决心理困扰。流动儿童缺乏同伴交往或同伴依恋质量低下大多是由于缺乏必要的社交技巧或者缺乏解决同伴间矛盾冲突的能力。对此，团体辅导可以给予实质性的帮助，以增强流动儿童同伴依恋的质量。对于一些缺乏社交技巧的流动儿童，团体辅导无疑提供了更多社交锻炼的机会。并且相对于真实的社交情境，团体带给儿童更多的安全感，通过团体领导者对成员的调动，流动儿童在团体中会得到展现自我的机会并获得其他团体成员的积极反馈。通过将在团体内习得的社交技巧运用于现实生活，流动儿童能够在反复练习中提升自己与人相处的能力，有利于流动儿童建立良好的同伴关系。而对于一些人际关系不良的流动儿童，首先，团体辅导可以帮助他们认识同伴间矛盾冲突发生的必然性与普遍性，每个人都是有着独特成长经历的独立个体，大家都有与同伴闹矛盾的时候，自己的问题并非是独一无二的。其次，团体辅导可以帮助流动儿童认识人际冲突发生的原因，挖掘出他们关于自身或他人的一些错误性认知，并学习解决人际冲突的技巧。最后，在团体辅导的过程中，团体成员也可以互相分享自己解决人际冲突的经验与自身的感悟。

(二)两个抓手：以供给侧改革和质量提升为抓手，建立优质的公共服务体系

本研究结果显示，自尊与孤独感在同伴依恋对流动儿童学校适应的影响中起不完全中介作用。实际上，自尊与孤独感可以作为衡量流动儿童心理适应情况的指标，高自尊与低孤独感则反映了流动儿童的学校适应情况良好。作为养育者和主要教育者，父母对儿童的影响是巨大的。一些流动儿童父母对孩子依旧沿袭着棍棒教育，采取权威式的管教方式，凡事不听取孩子的意见，造成儿童低自尊、自信心不足、怀疑自我，自我效能感极低。一些流动儿童父母对孩子宠爱过度形成溺爱，满足孩子各种无理的要求，造成孩子以自我为中心。还有一些流动儿童父母采取放任式教养方式对孩子不管不顾，认为教育孩子是学校的事并将责任全部推给教师，没有给予孩子充分的陪伴与关爱，造成孩子的高孤独感。

很多家长缺乏教育孩子的能力与知识储备。流动儿童作为城市中的弱势群体，更需要得到社会各界尤其是父母的关爱。流动儿童父母多为进城务工人员，由于户籍及学历的限制，往往在城市中做着最苦最累的工作，也因工作的繁忙与教育知识的缺乏，往往不能够很好地配合学校对儿童的教育。因此，建议学校或社区部门定期组织针对流动儿童父母的再教育活动，在活动中传授正确的为流动儿童提供支持的方法，比如，使父母理解“棍棒底下出孝子”“不打不成才”等教育方式的不合理性，打骂式教育更多的是在发泄父母自己的情绪而非教育孩子，孩子与成人是平等的，需要得到同等的尊重。另外，儿童尤其是低龄儿童特别需要父母的陪伴，当儿童在学习或生活中遇到困难时极其需要获得父母的支持。组织流动儿童的父母互相交流在教育子女过程中遇到的问题及处理经验，在互动中各位父母能够看到自己与他人教育孩子的区别所在并能够更清醒地认识到自身的教育漏洞，从而更加科学有效地开展儿童教育并为流动儿童提供其所需要的家庭支持，以提升流动儿童的自尊，并帮助流动儿童克服孤独感。

(三) 重视流动儿童师生关系的培养

本研究结果显示，同伴依恋对流动儿童学校适应的影响受到师生关系的调节。即随着师生关系水平的提高，同伴依恋对流动儿童学校适应的影响效果在增大。学校作为流动儿童学习及生活的重要场所，师生关系是流动儿童在学校的主要人际关系之一。良好的师生关系易使儿童对学校产生积极态度，从而有助于同学之间形成融洽的关系，并促进学生积极品质的养成。虽然目前流动儿童入读公立学校的比例有很大提升，但是农民工子弟学校依然大量存在。一方面，农民工子弟学校替公立学校分担了接收大量流动儿童的任务；另一方面，许多农民工子弟学校存在办学条件有限、学校设施不规范、师资力量薄弱等情况，并不有利于流动儿童的教育及城市融入。尤其是教师的流动性问题，由于农民工子弟学校的教师待遇不如公办学校，许多教师工作了一段时间后为了个人的职业发展往往另谋高就，这就造成了农民工子弟学校的教师流动性极高，进而形成了教师与学生之间不稳定的师生关系。对此，政府应加大对农民工子弟学校的规范化管理，特别是要提升教师的入职条件并提高教师的福利待遇，以此降低农民工子弟学校教师的流动性，促进学生与教师间形成稳定的安全型师生关系。

而在公办学校中，由于班级里同时包括流动儿童与城市儿童，所以教师对学生的态度是否公平就显得格外重要。对于流动儿童，教师应做到不歧视并给予足够的尊重与关爱。一些流动儿童的学习与生活习惯有待提高，教师应给予耐心的指导并提供其做出改变所需要的时间与空间。一些流动儿童出现心理适应不良或其他问题，教师须及时关注并提供必要的帮助。在班级的座位排列上，教师可以采取城市儿童与流动儿童搭配坐的做法，促进城市儿童与流动儿童的交流及融合。另外，在班干部的选拔方面教师也应秉持公平公正的态度，使流动儿童与城市儿童获得同样的机会。只有流动儿童觉察到教师对待自己的态度是公平的，才会感到自身受到尊重与关爱，也才有利于形成良好的师生关系进而达到高水平高质量的学校适应。

六、结语

由于户籍制度及由此带来的社会资源分配问题造成了流动儿童在城市中处于天然的“他者”角色地位，相应地，流动儿童的社会适应问题引起了学者们的广泛关注。流动儿童的社会融入主要是教育融入，学校作为流动儿童城市生活的重要场所，学校适应情况是流动儿童在城市中教育融入情况的重要体现。本研究结果显示，同伴依恋可以通过提高流动儿童的自尊、降低流动儿童的孤独感促进其学校适应，而师生关系则调节同伴依恋对流动儿童学校适应的影响。由此可见，良好的校园人际关系特别是高质量的同伴依恋在流动儿童学校适应的过程中是极其重要的。流动儿童在城市中的成长发展及身心健康问题一直是研究者们关注的重点，后续研究可以从其他角度探索影响流动儿童学校适应及城市融入的因素。