生成性理念指导下的探究式教学活动设计

王小根 单必英

摘要：针对探究式教学过程形式化、生成性价值鲜有体现等问题，借助智慧课堂在动态数据采集、分析、反馈方面的优势，以探究流程为主要脉络，在探究活动设计中引入生成性教学理念。从学情诊断、目标设定、情境创设、活动开展、评价实施、拓展迁移6个方面提取要素，并结合智慧课堂课前、课中、课后3个阶段对探究式教学活动进行重构，以期增强探究活动的生成性和动态性，为探究式教学活动开展提供参考。

关键词：生成性教学;探究式教学;智慧课堂;教改活动设计

DOI：10.11907/rjd k.192270

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2019）012-0263-04

0引言

探究，主张让学生参与提问、质疑、搜寻、研究、调查、检验等环节并进行自主知识建构，关注教师主导与学生自主学习的平衡，强调学生的自主参与和主动探索。但回顾我国探究式教学应用不难发现，探究活动多以教师为主导，优先考虑探究和调查的程序性方法，让学生遵循线性流程进行探究，关注知识点讲解而弱化了探究的参与和体验。这种融人了过多指导和严格控制、按照教师预设步调进行的探究，难免面临个性化学习资源不足、过程性评价欠缺、探究过程灵活度不足以及尊重个体差异的生成性策略欠缺等结构化问题，不仅会减少学生的自主决策机会，降低学习参与度，打击师生探究积极性，还不利于学生推理、反思和决策等高阶思维投入，影响学生主体地位体现，探究容易停留在较浅层次。

从客观因素来看，动态内容采集和分析方面的技术支撑不足是导致探究过程形式化的一个重要原因。而在智慧课堂环境中，不仅可以全面、详实地记录与把握过程中的动态学习内容，加强教学过程的动态调整，还可以将过程中的生成性資源及时共享和循环利用，促进资源的生成与转化;同时，发展性的立体化评价实施也可从中寻得详实的数据和技术支撑，为提升探究活动的生成性和动态性创造新的教学环境，为提高学生参与探究、增强探究体验、促进学生全面发展提供新的可能。

本文借助智慧课堂环境，将生成性要素融入到探究式教学活动各环节之中，重构探究式教学活动设计，以期改善探究活动形式化问题，从而提升探究式教学效果，提高学生分析和解决问题的能力。

1智慧课堂中探究式教学新进展

探究是一个复杂的活动，为学生释放足够的自由探究空间是开展探究的第一步。除满足学生对信息展示、师生互动、知识建构等需求外，探究资源是否丰富会影响学生是否自主参与探究活动，而调动学生探究主动性和积极性则需要适当的信息技术介入，推动探究进程的正常运行需要不断地对探究资源进行管理、更新以及再生利用。

对此，田爱丽提出在翻转课堂中开展以学生为主体、重视关注学科探究特点的生成研究;蒋志辉等借助微信的强交互性、强黏贴性特点开展主题式探究，促进学生主动参与和交流互动;张屹认为学生的探究参与度和探究效率受环境影响，智慧教室环境中学生的参与度较高，探究效率也相对较高;高梅花则基于电子白板创设探究情境、呈现探究任务与目标、促进师生交流与互动、捕捉并应用生成性资源，构建了“互动生成式”探究模式，一定程度上提升了探究的动态化;李祎等则从生成性活动欠缺角度出发，借助智慧学习环境重构了2P-7E-2E的小学数学探究式教学模型。

王玉玺等提出探究式教学中存在目标设置泛化、过程个性化表现不突出、学生主体被忽视等问题，主张从学生角度出发设立教学目标，让学生通过投票决定探究问题等，以赋予学生更多的探究自主权;谢幼如等则将“动态评价”这一环节贯穿探究全过程以促进学习者的自我反思与修正，促进深度理解，培养探究心智技能。

上述研究虽在目标设置和评价等方面体现了生成性教学思想，但在实践过程中由教师提出探究问题，借助包含探究目标、探究方法、探究时间、探究环节等内容的导学案引导学生探究，或采用包含计划、操作、评价等内容的元认知任务卡，潜在规定探究流程和走向的现象依然存在，在一定程度上剥夺了学生的探究自主权，限制了学习者的思维过程及对知识的深层次理解。生成性理念并未很好地渗透到探究活动设计中，仍需更深入地融合。

2生成性教学要素提取

由Wittrock提出的生成性教学，强调教学的互动性、开放性和情境性，强调教学目标要关注学生的全面发展。教学情境需基于真实生活问题，教学活动要不断互动对话，教学资源可循环再生，教学评价要以促进学生的立体发展为目标。

信息化环境下，生成性教学内涵得到进一步充实。从生成条件来看，邹建梅提出学生学习动机和学习兴趣的激发需要生成性资源，而深层互动探究的发生则需要多维度互动、多元评价以及资源的生成与应用;王冬青等聚焦于生成性内容采集，认为动态生成性内容采集、记录与分析，是支撑智慧课堂教学的重要基础，是促进学生更好地掌握知识的有效手段，并从行为、事件、活动、目标构建了数据采集分层框架。从生成性提升来看，黄晓涛等指出生成性教学需要制定个性化教学目标、关注个体差异，构造兼顾过程和结果的评价反馈，提供动态资源管理平台等;李祎等从影响智慧学习因素出发，提出智慧化教学环境和教学理念转变是开展生成性教学的基础，除此之外还需要重构目标、重组内容，从认知、元认知、交互3个方面发展生成性策略。而从生成结果来看，彭红超认为教学活动的生成性设计包含资源生成、操作生成、行为生成以及教学活动生成4个层面;谢幼如提出知识生成、方法生成、情感生成的三维评价体系，并以电子书包为智慧课堂环境元素，构建包含“弹性预设一交往、反馈一应对、建构一生成、创造一反思、评价”的生成性教学模型。

不难看出，智慧课堂环境下的生成性教学，起始于丰富教学资源、便捷采集生成性内容以及多维互动的教学环境，提升于教学理念改变、目标重组以及评价转变，最终目标则是促进学生的知识、方法和情感生成。结合智慧课堂环境，生成性教学要素可调整为：①数据化贯穿全程的学情诊断;②动态及时的数据分析与反馈;③促进学生全面发展的教学目标设定;④基于真实生活问题的教学情境创设;⑤互动对话的教学活动开展;⑥循环再生的教学资源应用;⑦发展性的立体化教学评价实施。各要素紧密相关，共同服务于教学生成。

3探究式教学活动元素设计

探究式教学包含多个步骤。由Bybee E2～l提出的5E探究学习环，将探究过程分为参与（Engage）、探究（Explore）、解释（Explain）、精致（Elaborate）、评价（Evaluate）5个阶段;7E教学模式则在此基础上添加了“拓展”与“交流”两个环节，着重强调交流与生成在教学中的重要作用;PedasteM r221团队提出包含定位（0rientation）、概念化（Conceptual-ization）、调查（Investigation）、结论（conclusions）、讨论（Dis-cussion）的探究阶段模型，其中定位阶段的主要目的是确定探究主题;概念化阶段又被细化为提出问题、形成假设两个子阶段;探究、实验、数据解释是探究过程的重要内容;得出结论阶段包含交流和反思两个子阶段，内置于各环节之中，进一步阐明各环节之间的关系。

相较而言，后两个模型在5E模型基础上添加了“拓展”、“交流”、“反思”等环节，强调交流在互动中的核心作用，更加适用于智慧课堂环境下的探究。同时，将界定探究目标、确定探究问题、参与探究过程、交流探究结果并评价等探究活动对应于教学，转化为教学目标设定、探究情境创设、探究活动设计及探究评价设计。本文以生成性理念为指导，以探究流程为脉络，认为探究式教学活动包含6个要素。

（1）动态生成的数据化学情诊断。对学情的精准诊断是教师设计和调整教学内容、目标、策略活动的重要依据。智慧课堂中，一对一终端支持下的课前测验（如学习风格测试、知识储备测量、学习偏好捕捉等）用于指导课前预设;过程表现（如发言、提问、讨论、回复、练习和测试情况等）用于评测学生的知识掌握情况和理解程度;教学全过程记录用于辅助教师进行实时化、数据化的学情诊断。与面向学生整体的静态预设不同，智慧课堂支持以学生个体为单位的针对性剖析与挖掘，关注学生在探究中提出的新问题新信息，关注“偏轨”信息的潜在价值。动态、生成性学情诊断支持及时进行教学调整。

（2）面向学生全面发展的探究目标设定。在生成性教学领域，Lawson等指出双重目标对于课程教学极为重要：一方面，学生需要掌握知识性目标（如概念理解）;另一方面，学生思维技能的习得也非常重要。将其与教学目标相对应，知识性目标强调探究知识获取，思维技能目标强调探究方法的掌握，情感态度目标则着重探究体验，关注学生的探究积极性和探究兴趣。

（3）根植于生活的探究情境创设。探究发生于情境之中。围绕与学生切身相关的问题，创设基于生活的探究情境，让学生经历摸索、探究、尝试、验证的过程，一则为了让复杂的问题生活化、简单化，更加贴近现实生活，以ARcs学习动机中的“相关性”激发学习兴趣;二则为了拓展知识的应用范围，促使学生形成从具体生活情境中抽象问题、解决问题的迁移与拓展意识，强化学习与生活之间的联系。

（4）开展基于智能终端的互动对话式探究活动。探究不是一个人的自我摸索，而是互动对话，一方面交流与表达各自的思考、分析与反思，激发不同个体间的思维对话、碰撞，实现师生、生生之间的及时互动与反馈，推动探究向更广更深的方向发展;另一方面，对话过程中传达出的信息可以成为新的探究资源，不仅可以弥补预设性资源不足，还可以加强动态学习，实现教学资源循环利用，促使学生螺旋式认知升级。

（5）多维混合的立体化发展性评价实施。评价的目的是为了诊断学习状态、知识掌握情况等，多元评价可发挥教师和学生的评价主体作用;评价内容不局限于课后练习、作业完成情况及考试分数，学生的过程性数据（如发言情况、与教师同学互动情况、课堂测评情况、课堂行为表现等）也列入评价范围;将结果性评价与过程性评价相融合，知识性评价与思维技能评价相结合。基于动态学习数据的采集与分析，将静态评价与动态评价相结合，全面评价学生发展。

（6）基于课后测评的针对性练习推送。课后不仅是开展评价的重要节点，也是评价发挥其价值、促进知识迁移的重要阶段。以课后测量结果或课堂表现等行为数据为基础，形成性或总结性地诊断学生的学习状态、知识掌握程度等，发现学生的弱项和短板，有针对性地进行课后练习，从而促进学习拓展与迁移，强化学习效果。如根据学生的学习习惯和偏好数据，提供不同类型的课后学习资源;根据常错易错题数据，提供个性化、具有针对性的课后练习等。

4教学活动设计

结合上述元素，从课前、课中、课后3个环节设计探究式教学活动。

4.1课前：诊断学情，确定目标

课前阶段教学活动设计如图2所示。在该阶段，教师先借助备课系统完成预设备课;然后发布课前测验对学生学习风格、初始认知水平等进行测量，学生接受测验并形成反馈;教师收集数据和反馈结果，并对测验结果进行多维分析，不仅对学生进行总体判断，即总体学习风格倾向和知识掌握程度等，还要进行个体分析，即对测验中表现“突出”的个体进行重点分析，从而形成初次学情诊断报告。

初步制定目标和评价标准。目标设置部分，教师需以学情为基础，结合教学内容，细化知识掌握和能力提升的各个维度，以辨析、列举、体验、感受等为行为动词，设立符合学生“最近发展区”、可操作、可评价的初始阶段性和总体性教学目标;评价标准制定则需要以目标达成为向导，包含更为细化的评价指标和评价标准并赋予相应的权重值，形成评价指标体系初始版。

4.2课中：创设情境。互动探究

课中阶段活动设计如图3所示。丰富的情境是诱发学生学习动机、引发学习兴趣的基础，互动是深化探究，促进知识建构和能力发展的关键。在该阶段，教师需根据教学内容与前期的学情分析，给学生提供丰富、有趣的探究资源，并遵循相关性、真实性和趣味性原则创设教学情境。学生则参与探究情境并发现问题，提出假设，设计和实施实验，展示交流评价结果。在此过程中，师生、生生之间不断交流、反馈，形成充分且有效的互动，不断深入生成探究。同时反馈教学数据，以帮助教师充分发挥引导和指导作用，实时掌握探究进展并不断调整策略。同时，保存、完善、再利用探究过程中产生的生成性资源，实现资源建构和知识建构的螺旋上升，并依据探究表现修改教学目标。

4.3课后：全面评价。针对性推送

首先，师生共同协商更新、升级初始评价标准。其中探究主体由教师、学生共同承担。评价内容涵盖探究参与度、探究能力以及学习成绩等;评价方式包含过程性评价和总结性评价，其中过程性评价主要评价学生的过程表现，如发言情况、互动参与情况等，总结性评价主要评测整个过程的参与度、学习成绩以及探究能力等;然后，教师以上述标准为工具再次诊断学情;最后，教师依据学生知识掌握程度和能力水平，选择并进行针对性的资源推送，学生根据推送进一步学习，完成拓展训练和知识的迁移应用。课后活动设计如图4所示。

5结语

智慧课堂为改善探究过程形式化問题，提升教学动态性和生成性提供了新的解决途径。本文以探究式教学活动为脉络，将生成性教学理念融人到探究活动各环节，提出了动态生成诊断学情数据、设定面向学生全面发展的探究目标、创设根植于生活的探究情境、开展基于智能终端的互动对话式探究活动、实施多维混合的立体化发展性评价以及基于课后测评的针对性练习推送6个元素，并结合智慧课堂教学特点，从课前、课中、课后3个环节重构了探究式教学活动设计，为智慧课堂中的探究式教学提供了新的思路。