教师职业道德的实践路径探析

摘    要 师德建设是新时代教师队伍建设的重要环节。教师的道德品性通过实践活动中的道德行为体现出来，正是外显的教师道德实践行为对学生产生着最为直接的影响。通过对教师职业道德的实践路径探析，旨在为广大教师提供将职业道德认知转化为职业道德行为，并形成良好的道德品质的有效方法。

关 键 词 教师职业道德;道德实践;道德行为

作者简介 于川，河北师范大学教育学院，讲师

2018年11月，教育部印发了分别针对高校、中小学和幼儿园教师的《新时代教师职业行为十项准则》，将师德建设摆在了教师队伍建设的首要位置。2019年教育部、中央组织部、中央宣传部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、文化和旅游部等七部门联合印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，从加强教师队伍思想政治工作、提升教师职业道德素养、将师德师风建设要求贯穿教师管理全过程、营造全社会尊师重教氛围、加强师德师风建设工作保障等方面提出若干举措，全方位构建师德师风建设新格局。

道德的影响力并不仅仅存在于口头笔端，其价值在于诉诸实践、指导行为。同理，教师职业道德的意义存在于其实践中的行为方式，良好的职业道德意识和品行不仅仅是学习某些规范、原则所能够促成的[1]，而需要通过教师的教学经历，感悟、内化形成，并进一步升华为指导教育教学行为的职业信仰，正是外显的教师职业道德实践行为对学生产生着最为直接的影响。

一、教师职业道德的实践发源于对教师职业的认同

人的品德形成要经历从他律到自律的發展过程，在道德认识的基础上建立道德概念、道德观念。根据凯尔曼的品德形成理论，个体品德的形成是社会规范及其价值原则内化的结果，这种社会规范和价值原则由外向内转化需要经历三个阶段，即对社会规范的遵从阶段、认同阶段和内化阶段。个体的道德品质在表现为内化了外在道德规范后形成的心理和价值意识特质之外，还表现为外在的行为活动和行为习惯，这是一个内在价值与外在价值统一的过程。同理，教师职业道德也是道德意图和道德行为的统一。[2]教师职业道德的实践即个体在扮演教师角色的过程中，以社会对教师的期待和规约来规范自己的行为，在此职业角色的约束下所表现出的行为。而教师的这种对职业道德的行为表现，需要教师具备强烈的职业认同感。

教师是一项高情绪劳动的工作，这要求教师在教育教学等师生互动的情境中对自己的情绪进行必要的调节，要对学生充满感情、对工作充满热情。[3]如果教师能够在自己站上讲台的那一刻，就洋溢着传道授业的激情，感受着培养学生的成就感，那么这种对教师职业的认同就会使其自然而然地实践教师职业道德，做到勤勉敬业、乐于奉献，并达到自律。如果教师本身并不热爱这一职业，在讲台上表现出的对课堂的享受、对学生的热爱只是一种假象、一种表演，久而久之就会产生由于角色冲突带来的无力、疲劳甚至倦怠。简单地服从于教师职业道德很容易使教师进入迷茫期、瓶颈期，并难以取得突破。因此，教师职业道德需要知与行的统一，即教师群体对职业道德的认知水平需要达到内化阶段，如果教师缺乏对职业的认同，就很难自觉遵守职业道德，以职业道德规范和原则来要求自己，那么符合道德的行为也就更难出现。

二、教师职业道德的实践生成于价值观的传递

根据布卢姆的教育目标分类，教师在教育教学过程中对于学生的培养目标分三个维度：知识能力维度、过程方法维度和情感态度价值观维度。[4]其中知识能力是学生最容易掌握的，技能方法的学习也是较为容易培养的，科技的发展、多媒体的开发与利用使得学生的学习方法和教师的教学方法日益多元，但是如何去传递情感态度和价值观是诸多教师一直以来面临的难题，在日常教育教学过程中也常常被回避，可价值观的形成才是培养人的真正内核。如教师在传递学科知识的同时，更要培养学生良好的行为习惯，在班级、课堂的点滴中，培养学生的民主、自由、法治等意识，形成爱国、诚信、友善等价值取向。

2008年汶川大地震时，发生了教师不顾学生独自逃生的“范跑跑”事件，这一事件引起了激烈的争论。培养人是教育的本质属性，学生发展是教师职业道德的本质追求，而保护学生生命安全是生命发展的前提。[5]因此，保护学生安全理应是教师职业道德的要求之一。从另一个角度来看，教师的行为需要能够传递出积极的价值取向，反映出主流的社会价值观，置学生安危不顾并不值得弘扬，更不符合一名教师的社会角色。针对该事件，教育部在2008年6月公布了《中小学教师职业道德规范（征求意见稿）》，其中对教师的要求中加上了“保护学生安全”一项。从而进一步明确：保护学生安全，不是对教师的崇高要求，而是师德的底线。

教师不是教书匠，而是育人专家。教师作为社会的代言人，每一句话、每一个行为都代表着社会的价值取向，这一方面要求教师以高尚师德、人格魅力、学识风范来教育和感染学生，由内而外的对学生产生潜移默化的影响，为人师表;另一方面也要求教师在学科教学活动中渗透德育，课堂不仅是传递知识和技能的场所，更应该是引导学生心灵成长的肥沃“土壤”，教师需通过对教育教学的钻研，找到引导学生形成正确价值观的方法，虔诚地培育学生的品德，做有信仰、有温度的教师。

三、教师职业道德的实践表现于对学生需要的关注

教师的职业道德实践也表现在是否能够关注学生的需要。富勒将教师的专业发展阶段分为：关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。[6]处于关注生存阶段的教师，更为关注自己的胜任能力，关注自己如何“幸存”，最担心的问题是学生是否喜欢我、同事如何看待我、领导如何评价我等。关注情境的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，诸如班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。关注学生则是指教师能够考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生等。能否自觉关注学生是衡量一名教师是否成熟的标志之一。

处于“关注学生”阶段的教师关心的是学生能否喜欢自己，能否在最后评教的时候给自己打高分，故而不给学生任何课程压力，在教学过程中不管学生是否听讲，只要互不打扰即可，更不要说以自己的教学技能和知识魅力来吸引学生，只求自己给学生高分的同时，学生也能给自己打高分。此类教师并不是真正关注学生的需求，他们仍然关注的是自身的生存和发展。不关注学生需求的教师，就难以做到遵循教育规律，注重学思结合、知行合一，因材施教、教学相长、不断提高教育质量等，即使满足了学生一时对分数、对自由的需要，也未真正帮助学生成长，难以获得知识、技能的增加和方法、价值的提升，而他们所讲授的课程也是需要被淘汰的“水课”。

学生的需求并不是简单地意指学生的某种具体需要，也并不是说学生的一切需要都必須满足，而是指教师以更高的视角，探求符合教育规律和学生身心发展规律的需求。从社会地位角度看，学生是与成人平等的完整的人，但纵向来看，学生也是发展中的人，是以学习为主要任务的人[7]，他们需要教师在其发展过程中给予有益的指导。满足学生需求与引导、规范、约束学生并不矛盾。针对学生这一特点，教师要扮演起引导者的角色，考虑学生的长远发展，以培养人为己任，并非一味迎合学生的口味。这就要求教师刻苦钻研业务，不断学习新知识、探索教育教学规律，努力去了解所教授学段学生的真实需要，并根据其群体和个体特点因材施教，从而引导学生良好行为习惯的养成，矫正不良的认知与行为，打造有质量的“金课”。

参考文献：

[1]张桂春.国外教师职业道德建设的经验及启示[J].教育科学，2001（1）：33-36.

[2]傅维利，张东娇.论教师职业道德形成与发展的基本规律[J].教育科学，1999（4）：9-11.

[3]尹弘飚.教师专业实践中的情绪劳动[J].教育发展研究，2009（10）：18-22.

[4]吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义—兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法，2009（2）：92-96.

[5]苏启敏.论教师专业道德的实践品格[J].教育研究，2013（11）：119-128.

[6]FULLER F，BOWN O.Becoming a teacher[M]//RYAN K，ed.Teacher education（The 74th year book of the study of education）.Chicago，IL：University of Chicago Press，1975：25-52.

[7]柳海民.教育学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2015：344-347.

责任编辑︱张楚然