生活中的生命：陶行知生命教育思想

王平 朱小蔓

在陶行知看来，只有重视人的生命，把人命放在“高于一切”的位置上，追求自由世界和自由人格的目标才有希望，中国的教育才有出路。

陶行知是我国伟大的人民教育家，其教育思想和社会实践经历极其丰富，对近代中国教育实践和社会发展产生了重大而深远的影响。本文试图挖掘、梳理陶行知生命教育思想，以期对当今中国教育在增强生命意识、提升国人的生命质量等方面有所启发;对教育者尊重学习者生命的活力及其价值，从生命存在与发展的角度看待教育作用等，有所借鉴。

一、贵生思想：陶行知精神世界及其

“活教育”

学习与研究陶行知的生命教育思想，就不得不对其出身和精神世界有基本的了解。陶行知不仅学贯中西，而且具有崇高的人格精神。历史学家翦伯赞曾这样评价：“他有儒家的风度，墨家的慈爱，基督耶稣的精神，法家的严肃。他是自古以来哲人的合体。”[1]陶行知自幼接受中国传统文化的熏陶，1906年进入教会学校崇一学堂读书，1911年成为金陵大学中文科首届学生，更加深入地学习了中华传统文化。同时，金陵大学宽松的学术环境和中西文化互补氛围也对他的思想产生了深刻影响。再加上贫寒的家境和身世，陶行知非常容易地接受了慈悲为怀的宗教教义。据他自己回忆，“因得包文博士、汉克博士指导，复因詹克教授讲授‘基督教义之社会意义的影响，1913年，余成为一基督信徒”[2]。

受宗教精神的影响，陶行知十分博爱。他曾说：“我们要叫黑暗的地方也大放光明，佛不入地狱，谁入地狱！”[3]他爱宇宙，爱自然，爱万物。“天上团团月，地上团团叶，生就玉精神，好像仙姊妹。看不清，是明月美，还是荷叶美？”[4]现在看来，他爱满天下的情怀是他个体生命最重要的底色。

在社会动荡的时代，陶行知立志把拯救处于水深火热中的中国人的生命作为自己的志业。在他的教育思想中，人的生命始终是整个中国和中国教育的基础。生命不仅是教育的目的，而且是教育的出发点和基础。面对当时中国社会对人的生命的忽视和冷漠，陶行知在《中国的人命》一文中惊呼：“人的生命！你在中国是耗费得太多了。……中国要到什么时候才能翻身？要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切。只有等到那时，中国才站得起来！”[5]在陶行知看来，只有重视人的生命，把人命放在“高于一切”的位置上，追求自由世界和自由人格的目标才有希望，中国的教育才有出路。

陶行知曾在演講中提到：“死的教育，我们就索性把它埋下去，没有指望了！不死不活的教育，我们希望它渐渐地趋于活。活的教育，我们希望它更活！”[6]活的教育“一定会尽其所能，前进不已。活的教育，正像鱼到水里鸟到树林里一样。……活的教育，好像在春光之下，受了滋养料似的，也就能一天进步似一天。换言之，就是一天新似一天。[7]”在他看来，活的教育如同自然界的各种生物一样，到处洋溢着生命的气息。在这次的演讲中，陶行知还第一次用英文给“活的教育”下了定义：Education of life，Education by life，Education for life。[8]在一次演讲中，他进一步将“Life education”中的“Life”解释为，“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”。

生命教育是“生”的教育，也是“活”的教育，与传统旧社会的“死教育”相比，生命教育是处处充满生机和活力的。因此，教育的目的就是要解放生命，使受到束缚的生命得以解放，使僵死的生命获得重生。

二、生命发展观：从“真人”到共和国民

从对生命的深刻认识到对生命价值的珍视，陶行知的生命教育思想有着广泛含义。生命的发展既包括生理生命的成长，更包括精神生命的升华，生命教育就是一个教人从“真人”不断成长为现代共和国民的过程。

生命教育的实质是人的教育。“真正的教育必须有助于造就能思索、能建设的人。”[9]在陶行知看来，教育在于求真，学习贵在学做、学成一个真正的人。真正的人，他的生命首先是健康的，物质生命的存在是生命的第一要旨和保障，一切的教育和学习活动都要为着这个健康的生命服务，生命教育更是如此。为了生命的健康开展教育，这是生命发展的需要，也是生命教育的首要目的和原则。正如陶先生所说：“学生是学习人生之道的人。学以厚生则可;学以伤身是断乎不可的。”[10]“最重要还是要用科学的卫生方法，好好的调节自己的身体，不使生病！”[11]由此，在论述手脑并用，教人自立的时候，陶行知提出“整个的人”必须具有三种要素（健康的身体、独立的思想和独立的职业），首次明确提出“健康的身体”这一概念。

要提高生命质量，不仅要有健康的体魄，还要有高质量的生命状态。陶行知认为，要做一个“真人”，要做一个思想独立、行动自由的人，这才符合国民的要求，也是高质量的生命状态。“要做个真正的国民，第一就要有国家的思想。没有思想的行动，叫做盲动;没有思想只管闷起头来跟人跑，叫做盲从。”[12]

要提高生命质量，就要有活泼的生命，做一个活泼的人。在这个意义上，陶行知认为教育的使命之一就是要放弃对生命的束缚，解放儿童，解放生命。教育要解放儿童，就要解放儿童的大脑、双手、嘴巴、眼睛空间和时间。要满足儿童的求知欲，不断扩大儿童的视野，尊重生命个体的成长。他在《创造的儿童教育》一文中认为，以往的教育中“儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想层层裹头布包缠了起来……。对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力”[13]。因此，“我们要发展儿童的创造力，先要把儿童头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来”[14]。陶行知认为，“现在一般的学校把儿童的时间排得太紧。……把儿童全部时间占据，使儿童失去学习人生的机会，养成无意创造的倾向，到成人时，即使有时间，也不知道怎样下手去发挥他们创造力了”[15]。他提议把赶考的时间赶跑，给儿童更多的时间去思考，去亲近大自然和社会，从而培养儿童对人生和生活的乐趣。

从个体生命到社会公民，是生命成长过程中意义的又一次升华。陶行知关于大众教育的教育思想中，反对把教育看成是少数人的教育，认为“新的大众教育则目的在于真正实现民有、民治、民享的教育”[16]。人人生而平等，所以教育应该是大众的教育，而不是小众的教育，而且这种教育和小众代大众办的民众教育、平民教育也是根本矛盾的，它从根本上是与民族大众的解放相联系的。因此，大众教育不仅是对个人生命的教育，更是对社会大众和民族国家生命与前途的教育，其目的固然是提升个人的生命，但是更要解放民族大众的生命，为中华大众的解放而服务。所以，大众教育“是大众的教育，大众自己办的教育，为大众谋幸福的教育”[17]。大众教育要“和民族解放运动联系起来，务使大众个个做民族解放运动的斗士”，这样“才不会陷入‘死读书，读死书，读书死的泥淖之中。大众解放，中国才解放，中国要解放，就得求大众的解放”[18]。人的发展最终要从自我走向社会，教育的目的在于引导每一个个体生命成长为现代社会的共和国民。陶行知在解释工学团的工作时说，工学团就是“以大众的工作，养活大众的生命;以大众的科学，明了大众的生命;以大众的团结的力量，保护大众的生命”[19]。

生命在个体层面和社会层面的发展是连续的、统一的。健康、活泼的生命，思想独立、行动自由的人，着眼于大众和民族的大众教育等，既是个体生命质量的提升和升华，也是生命教育层次和深度的递进。它们统一于完整的生命发展之中，构成陶行知生命观的重要内容，贯穿陶行知的生命教育实践，也启迪着今天的生命教育。

三、生命教育方法：生活教育实践中的自由、博爱与知行合一

在陶行知的教育思想中，生命教育是在生活教育中展开的，生活教育理论是陶行知教育思想中的核心和基石。这一理论的创立既借鉴了杜威为代表的美国进步教育思想，也有对中国传统文化的继承，更立足于中国当时的社会背景和教育的现实基础。因此，追求生命的自由解放、强调对生命的博爱、倡导知行合一的全身心状态的学习等自然成为开展生命教育实践的主要方法与途径。

首先，生命教育在生活中展开，生活教育理论中充满了对生命的关怀。五四运动时期，受民主与科学精神的影响，在推行平民教育的过程中，陶行知逐渐认识到中国教育的最大难题—农民教育问题。提出要实施乡村教育，“中国以农立国，十有八九住在乡下。平民教育是到民间去的运动，就是到乡下去的运动”[20]。乡村教育唯一的生路“就是建设适合乡村实际生活的活教育”[21]。面对当时中国学校很少、教育并不发达的残酷现实，陶行知认为，无论是仿古还是一味地学习西方，都是脱离民众的生活，许多劳动人民仍然被排斥在学校之外。这种教育不是让人们“来学‘生，偏偏是要用他们来学‘死”[22]。因此，中国教育已到绝境。他认为生活教育应该做到“是那样的生活就是那样的教育”，“人生需要什么，我们就教什么”。[23]只有以民眾生活为基础的教育才是充满生命活力的教育。

而且，生活教育理论的出发点也是对生命的改造。教育为了人民群众。从当时的社会背景来看，陶行知在中国提出生活教育，其主要的目的是要扫除文盲、普及教育，“因为生活即教育，是要解放人类的”[24]。生活教育理论从创立开始就致力于对人的生命的关注，尤其是重视提高生命的质量、提升生命的意义。生活教育的目标就是要实现两个转变：改变把人当作奴隶的教育;改变脱离生活实际的“死教育”。

其次，生命教育以生命的自由与解放为基础。有生命的教育一定要使生命处于自由、自然的状态之中，解放一切对生命的束缚，使生命得到充分地舒展，焕发“活”的生机。陶行知所谓的“自由”是一种“出头处的自由”。他对中山先生之国家要自由、个人不要自由，团体可以自由、个人不能自由的观点提出自己的想法，用树木的成长作比喻说：“如树木有长五尺长的，一丈长的，十丈长的;树的出头处，是要自由的。……我们人类的智愚贤不肖，也如树木有能长到十丈长的，也有只能长到五尺长的，这是天生成的。如果你嫌五尺太矮，要把它拔到一丈，它因为力量的不足，是要死的;如果你嫌一丈太高，要把它压到五尺，它因为受了过分的压制，也是要死的。”[25]他在给友人写的对联中言，“在立脚点谋平等，于出头处求自由”。可见，这种自由是一种个体之自由，解放之自由。从这点来说，有生命的教育与创造教育的精神是相一致的，他们都批判那种毫无精神的死的教育—“教员们教死书，死教书，教书死;学生们读死书，死读书，读书死，所以那种教育是死的教育，不是行动的教育”[26]。从对“死教育”的批判和对“活教育”的希望出发，陶行知明确提出，教育应该是充满生命气息的教育，“活”就意味着充满生命的，生生不息的，而不是僵死的教育。

活的教育就是要改造传统社会中缺少创造性的教育，培养德、智、体、美、劳全面发展的“活”的创造性人才。作为有生命的人，我们需要的就是这种活的教育。哪里有生命，哪里就有教育。陶行知创办晓庄学校，开展教育实践，就是为了“形成活泼的有力量有生命的村庄，再把全中国所有的村庄联合起来，构成一个有大生命的中国”[27]，从而拯救整个中国。

再次，生命教育一定是充满爱的教育。陶行知的博爱精神不仅存在于人类，更存在于一切自然生物之中。在人与自然界其他生物之间，陶行知始终强调对生命的爱护。1929年，他写信给晓庄学校教师郑先文，认为晓庄学校生物学的发展“应该注重养生。……我希望你把十分之九的经费用在养生上，造成一个生气勃勃的生物园。这是小学生物学之康庄大道……”[28]“我们教小孩子仁慈，知道爱惜生物，这点是很紧要”，“我们要教小孩子养生，不当教小孩子杀生。生物学是一种有兴味的科学，研究起来，也要有许多材料，但是少杀生是要注意的”，“应当用科学来养生，不当用科学来杀生。这是提倡科学教育最要紧的一点”。[29]

除了对自然界的生命要保护、热爱，对于他人的生命也要如此。陶行知认为，中国人生命的无谓耗费，主要是因为社会中爱的匮乏和对生命的轻贱—“路边饿得半死的孩子没有人过问。……童养媳偷了一块糖吃，要被婆婆逼得上吊。做徒弟好比是做奴隶，连夜壶也要给师傅倒，倒得不干净，一烟袋打得脑袋开花。……中国没有废掉的东西，如果有，只是人的生命！”[30]可是他也并不因此觉得中国社会中完全没有爱。他认为“一个孩子出天花，他的妈妈抱他在怀里七天七夜，毕竟因为卓绝的坚忍与慈爱，她是救了他的小命。在这无废物而有废命的社会里，这伟大的母爱是同时存在着。如果有一线的希望，她是愿意为她的小孩的生命而奋斗，甚而至于牺牲自己的生命，也是甘心情愿的”[31]。这种对待所谓“外人”的残忍与冷酷，对待所谓“自己人”的仁慈与热爱，反映了国人的爱是自私的，也映照了社会文化中对待生命的不平等和博爱精神的匮乏。这种扭曲的生命观不仅是对生命的不尊重，也是对人本身的异化。对生命的这种遭遇，陶行知痛心疾首。他放弃每月500大洋的教授职位，以“爱满天下”为自己的教育信条，住牛棚、穿草鞋，创立乡村师范，就是为教育“中华民族中最多数而最不幸之农人”。可以说，用博爱的精神平等地对待生命，是陶行知一生的信条和实践思想，贯穿他生命教育的始终。

在生活中，陶行知时时践行着这种爱的精神。他对母亲、对妹妹、对妻子都表现出了无比珍视和淳朴的情感，他在写给妹妹陶文渼的信中说：“我本是中国的一个平民。无奈十几年的学校生活，渐渐的把我向外国的贵族方向转移。学校生活对于我的修养，固有不可磨灭的益处，但是，这种外国的贵族的风尚，却是很大的缺点。好在我的中国性、平民性是很丰富的;我的同事都说我是个‘最中国的留学生。经过一番觉悟，我像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”[32]他数次提及“劳谦君子，有终吉”，“劳谦君子万民服”的生命态度都可以理解为是他对生命真实性的一种追求与回归。

最后，生命教育还是融教学做为一体的，全身心状态的教育。教学做合一本身就是生活教育的方法，自然也是生命教育的方法。陶行知提出“行是知之始，知是行之成”，主张改教、学、做办法为“教学做”办法，用教学法代替教授法，在思想上来个彻底的、原原本本的转变。在《教学合一》一文中，他对教学做方法进行了解释，认为“教的方法要根据学的方法”，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做;教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”，[33]“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”[34]

因此，生命教育一定是在做中教，在做中学的教育。教师自身要身体力行，带头爱护生命、尊重生命;学生要在生活中树立生命意识，关爱所有的生命存在，提升生命的价值与意义。只有这样，才能发挥生命教育的作用。

当然，强调在实践中做，融教学做为一体的生命教育，是有意义的、经过自我思考的、带有自我生命温度的教育，而不是一种盲行盲动。陶行知把“做”分为有意义的做与无意义的做，“人家怎样做，我也怎样做，而不求其所以然，便是无意义的做”[35]。陶行知认为，只有手到心到才是真正的做。他在批评二元论哲学对劳心和劳力之人的阶级划分所导致的“劳心者治人，劳力者治于人”的现象时说，“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径;劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。……所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做”[36]。所有这些，都给生命教育实践提供了思想源泉。

四、全生命教育：全民教育与终身教育

如果说以上的生命发展观是就生命教育的长度而言的，那么这里我们所要论述的是陶行知对于生命教育的广度和深度的观点。关于全民教育和终身教育的观点构成了陶行知全生命教育的思想主旨。

每一个生命都是独一无二，无可替代的。在全民教育中，陶行知提出，全民教育应该是以民主为原则的全面教育，因为在中国社会的教育应该是属于大众、由大众自办、为大众服务的教育，所以要“依据民主的思想从根本上重建学校及学制”[37]，“不论宗教、种族、财富及所属阶级有何不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等，成人与儿童机会均等”[38]。

人人都有受教育的权利，尤其是那些特殊的、处于弱势地位的儿童的教育，更应该得到关注。在“敲碎儿童的地域，创造儿童的乐园”中，他要求关心特殊儿童的生命成长，注重对他们生命权的维护，向社会提出建议：“建立儿童工学团。流浪儿、低能儿、聋盲儿、社会问题儿童等特殊儿童，一概用工学团方式培养，不冠以流浪儿教养院或低能儿训练所一类违反心理之名称。每种小孩就其性之所近，并依‘工以养生，学以明生，团以保生之原则，把他们培养成自助长进有用之人。”[39]

从生命的深度和生命教育对于人的意义出发，陶行知认为生命教育应该持续贯穿一个人的终身。“出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”[40]在回应夸美纽斯的终身教育思想的时候陶行知认为：“我们要办的教育是活到老，做到老，学到老，教到老，团到老。整个寿命现代化，是一个人一辈子上进，是继续不断地向时代的最前线追求”[41]。“有了小先生和传道先生，大众的教育寿命可以延到和各人身体寿命一样长，终身是一个连续不断的现代人。”[42]令人佩服之至的是，他不仅从教育社会化的角度，提出“动员社会上现有的一切可能动员的力量、学校和其他机构以及个人尽力为民众服务”[43]，而且一贯重视生命内在之学习动力，指出激发求知欲，是一个人做到“活到老，学到老”的重要保证。

人要活着，但不是简单地活着。生命的意义，在于为社会服务，在为社会和人类作出贡献的时候，增强生命的责任感，提升生命的价值和价值，过有质量和意义的生命。陶行知十分重视生命社会意义的提升，他认为“我们人生有高尚的，有低微的;有暂时的，有永久的;有完全的，有片面的。我们要使暂时的生活，能够叫他永久;片面的生活，要使他能完全;低微的生活要使他高尚”[44]。因此，学校“要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽、丰富、强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会”[45]。在服务社会、改造社会的过程中，人自身也不断地得以提升，逐渐丰厚自己人生的意义，获得人格的完满发展，这也是陶行知生命教育思想的最高目标。

从认识生命的珍贵到作为人的生命的价值和意义的升华，再到全生命教育，陶行知的生命观和生命教育思想蕴含丰富的内容，其中的很多观点今天仍然值得我们借鉴和参考。限于能力，本文也只是对此进行简要梳理，进一步地思考和研究还有待于将来。但是我们已经可以看到，在生活节奏加快、生命受到漠视、人生意义失落的现代社会中，整理和学习陶行知的生命教育思想，对每一位教育工作者和普通社会公民都具有极为重要的警醒和指导意义。

参考文献：

[1][3][32]周毅，向明.陶行知传[M].成都：四川教育出版社，2010：12，37，37.

[2][9][16][37][38][43]陶行知.陶行知全集：第6卷[M].成都：四川教育出版社，1991：614，388，366，427，427，428.

[4]陶行知.陶行知全集：第7卷[M].成都：四川教育出版社，1991：854-855.

[5][12][23][24][30][31][35]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，1991：133-134，227，491，494，133，134，11.

[6][7][8][20][21][22][25][33][34][36][44][45]陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，1991：403，404，411-415，676，100，115，121-122，125，126，128-129，413，94.

[10][28]陶行知.陶行知全集：第8卷[M].成都：四川教育出版社，1991：11，288.

[11][13][14][15][17][18][39]陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社，1991：517，540-541，540，542-543，50-51，53，560.

[19][26][27][29][40][42]陶行知.陶行知全集：第3卷[M].成都：四川教育出版社，1991：127，525，532，491-492，247，258.

[41]陶行知.陶行知全集：第11卷[M].成都：四川教育出版社，1998：518.

【王平，南京師范大学道德教育研究所，副教授;朱小蔓，北京师范大学教育学部，教授，博士生导师】

责任编辑︱张楚然