用好“障碍”引导深度阅读

储春霞

高中语文教学中，我发现现在的大多数学生对阅读缺少规范与步骤意识，总想直奔问题的结果，缺乏阅读的过程意识，基本上没有传统的标划环节；或者阅读时浮于表层，缺少注意力与持久力，一会儿就进入睡眠状态。如何改变这种状态，让学生的阅读不是囫囵吞枣而是有一定的深度呢？我觉得把大问题化小，从小处设置一些“障碍”，引导学生在跨越障碍中走向深度阅读。

一、字词障碍，引导深度阅读

理解字词是阅读理解的基础，字词的意义不懂，对文意的理解可能就会肤浅，对文章匠心的感受或许就难以体会。之前，我照顾学生基础的不同，总是请他们自己标划阅读中有疑难的字词，但实际上很多学生只是敷衍，象征性地找几个字词，表示完成了任务。请他们交流、展示自己的疑难字词时，往往遗漏了不少重要的词语。后来，我强调，大家标划了自己不会的字词，然后或交流或查工具书，应该表明其他的字词多少是掌握了，那我再出示几个字词检查下，应该没有多大问题的。这样，在大家先自读的基础上，我再设置字词障碍来检查自读效果，就促使学生认真自读，有深度的自读。

学生结合注释自读《离骚》后，我请学生填空“朝阰之木兰兮”，并解释所填字的意思。很多学生能读不能写，或者能读能写但不知何意，于是我继续出示设置的“障碍”，朗读并解释划线的词语：（1）朝搴阰之木兰兮；（2）张骞出使西域；（3）蹇叔哭师；（4）张謇办实业；（5）两弯似蹙非蹙罥烟眉。指导学生结合字形理解意义，在比较中识记读音。这样一比较，同学们不但理解了“搴”的形与义，还理解了古代人物名字反映的理想，如“张骞”的“骞”是“腾飞、高举”义，“张謇”的“謇”是“正直”义，“蹇叔”的“蹇”除了是姓外，还有自谦，有迟钝、不顺利的意义。在枯燥的字词中，感受到了古代文化的乐趣。

二、疑点障碍，激发深度探究

阅读要有深度，最主要的一点指标就是分析综合。就是学生在阅读过程中能够筛选材料中的信息，分解剖析相关现象和问题，并予以归纳整合。现在，学生阅读文章后很难留下痕迹，不知道阅读时抓什么，打开书本都懂，但一问三不知。这时候，设置疑点，让他们上当，能很好地促使他们思考，在深度探究中加深印象。

比如学习《渔父》，学生阅读后，我提问：“‘何故至于斯’怎么翻译？”多数学生不是自己思考，而是迅速查注释或配套资料的译文，说是“为什么到这个地步”。我立即设置障碍，抛出疑点：“有资料翻译为‘为什么到这里’，你们认为哪种翻译好？”同学们开始议论纷纷，重新开始深度思考。最后，大家形成了这样的意见：但从字面看，这两种翻译都通，但翻译为“到这个地步”是针对前文屈原“颜色憔悴，形容枯槁”而言，渔父是对屈原的状况发问；而翻译为“到这里”是针对前文“游于江潭，行吟泽畔”而言，是对三闾大夫不居庙堂的发问。根据文字的先后顺序可见，如果是问“为什么到这里”，那后面反映落魄生活情状的肖像描写就是节外生枝，只有翻译成“为什么到这个地步”，才好前后文通畅地衔接。这样一思考，同学们不仅理解了这句的意思，应该不会再翻译错误，更重要的是学会了翻译的方法，明白翻译需要前后贯通，上下衔接。

三、版本比较，挖掘阅读深度

苏教版教材很多地方坚持“一家之言”，选择了与人教版不同的文本，或者解说。不比不知道，一比促思考。但学生因为资源的问题，只能了解所用教材的一种说法，这时，就需要教师提供别的版本的说法，在学生顺畅的思维道路上设置障碍，激起学生思维碰撞的火花，使他们在两种版本的博弈中，挖掘阅读的深度，促进对文本的理解。

学习《项脊轩志》时，有学生对“内外多置小门墙，往往而是”有疑问，我没有急着解答，而是提供以前人教版的选文“内外多置小门，墙往往而是”，让同学们去比较，以期在比较中突破，在比较中理解。有学生说苏教版的选文有语病，一是前后两部分都谈“小门墙”很多，既重复啰嗦又彼此矛盾，前是“多”而后是“往往而是”——到处都是，程度不一致；二是偷换主语，前句主语是“里外”，后句主语是“小门墙”。有的学生说人教版，读起来也感觉节奏舒服些；同时“置”是设置，与“小门”搭配合适，与“墙”搭配似乎就别扭了；苏教版说“设置了许多有小门的墙，有小门的墙到处都是”，太混杂且不符合分家的实际——小门墙，那就是每道墙都有小门，不如人教版“设置了许多小门，墙到处都是”说得清楚、明白，人教版似乎更合理——有的小门是旧墙开的，有的小门是建新墙留的，自然还有的墙是分割空间而不必开小门的；而且墙比小门多，避免了重复啰嗦的毛病。这样一比较，就是有个性的、自由的、有思想的阅读。

不少老师发现，现在学生的语文阅读能力较弱，很多学生的阅读习惯、方法都急需规范、提高。如果我们语文老师在平时的学习中多给他们设置些障碍，让他们“吃一堑，长一智”，或者“吃‘多’堑，长一智”，这对学生的深度阅读，对学生语文素养的提高，都将善莫大焉。