基于文本体式下小说的合宜化教学

李珊珊

一、当前小说教学的现状及存在的问题

在当下小说教学中，笔者发现存在着诸多问题：如有的教师在小说教学中围绕情节、人物、环境和主旨四要素来展开教学，这样的教法虽说能紧密围绕考点，但却难逃模式化教学的窠臼；有的教师追崇教法的多样化，但细究起来，并未紧扣小说的文本体式来展开设计，这即使能激趣导学，但学生未必能真正领略小说阅读的真谛。这些教学状态是基于语文核心素养所倡导的培养“语文能力”“语文学习方法和习惯、思维能力”的“常态”教学而言的，这样的小说教学很难让学生真正领略小说的魅力，更难让学生具备以篇达类的能力。

那么，怎样才是语文核心素养下合宜化的小说教学呢？王荣生教授提出的“研体式，定终点；研学情，定起点”的教学方法尤其值得推崇。中学语文教材中的小说篇目有限，只能通过一篇小说的教学让学生领悟同类的小说该怎样读，该读懂什么。所以，小说合宜化的教学很重要，而基于文本体式的教学内容的制定是前提。

二、文本体式教育理念简述

关于文本体式教育理念，笔者将其概括为：文本体式一为作品样式（或称体裁）；二为作品的语言形态；三为作家风格或流派特色，即作品本身的艺术特色，风格体裁。文本体式也可简称为“文体”，所以，必须依文本体式确定教学内容。就小说而言，每篇小说独特的艺术风格即为其文本体式，其独特的体式特征正是我们小说教学中的切入点。因此，小说应该基于文本体式教学，这样既可避免由文本及文本的单一教法，还能极大地利用文本涉及的文体相关知识帮助师生解读文本。

基于文本体式的小说教学能让学生在读懂小说的同时，还能帮助学生认清在阅读不同体式小说的切入点，而只有掌握了不同小说的阅读方法，才能做到以篇达类。

三、基于文本体式下小说合宜化教学例谈

小说教学，核心是情节和人物。所谓小说的合宜化教学，是让教师先清楚文本体式的含义，据此判断所教文章的文本体式，依据文本体式确定教学内容。有些小说在教学内容的确定上应重点关注四要素；有的小说则不适合用四要素作为阅读切入点，比如分析抒情性小说《边城》时，我们应该着重分析其优美的意境，而非被作者有意弱化了的情节、人物；比如在分析荒诞派小说《装在套子里的人》时，我们要利用“荒诞派”文学理念作为切入点，进一步了解文章的结构，体会不同叙述视点所呈现的多重意味等等。

我们一直强调基于文本体式的教学内容要有所侧重，但并不是说要把小说四要素完全割裂、单独教学。从外在来看，我们从一个点切入教学；实质上，小说各要素内在的规律是不能被打破的。合宜的小说教学中到底应关注什么？我们以“情节”和“人物形象”为切入点来举例详谈。

1.关注情节要素

情节是什么？在文学理论中，情节是指叙述事件间的因果关系。福斯特在《小说面面观》中说：

我们曾给故事下过这样的定义，它是按时间顺序来叙述事件的。情节同样要叙述事件，只不过是特别强调因果关系罢了。如:“国王死了，不久王后也死去”，便是故事；而“国王死了，不久王后也因伤心而死”，则是情节。虽然情节中也有时间顺序，但却被因果关系所掩盖。又例如:“王后死了，原因不详，后来才发现她是因国王去世而悲伤过度致死的。”这也是情节，不过带一点神秘色彩而已。

（1）完整情节中，高潮是核心。

一般来说，情节包括故事的开端、发展、高潮和结局。故事的开端、发展和结局在有些小说中是被淡化了的，足以见得这些要素并不是必须的；而故事的高潮在任何一篇小说中都不能被忽略。可见，高潮是情节的核心，是情节教学中吸引人的地方所在。

《林教头风雪山神庙》中，八十万禁军教头林冲，因得罪了高衙内而刺配沧州，本文情节为沧州遇旧 （开端）—买刀寻仇（发展）—接管草场（发展）—雪夜复仇（高潮和结局）。由此可知，外部环境的突转是为林冲人物内心情感的突转服务的。换言之，施耐庵用外部的极端环境把逆来顺受的林冲逼迫到主动出手，最终一步步把他逼上梁山。这一突转，使小说情节一波三折，引人入胜，也使林冲的形象格外鲜活。

关注小说情节中的高潮部分，往往能给读者较深刻的审美体验。

（2）“隔年下种，先时伏着”的重要细节应留意。

好的情节不仅能要关注高潮中的情感突变，还要留意每一个重要细节的出现。小说中的重要细节常常是作者的巧妙设计，绝非偶然。这些重要细节往往为后文的结果埋下了伏笔，是一条若隐若现的重要线索，评点《三国演义》的毛宗岗称这种写作方法为“隔年下种，先时伏着”（《读三国志说》）。

《林教头风雪山神庙》中，林冲在寻找“买刀寻仇”这一情节中买下的解腕尖刀就是一个重要细节，这一细节一直隐藏在整个情节中，最后，林冲用它亲刃了陆虞候。

“风”和“雪”也绝不是偶然出现。因为下雪，林冲需要生火、烤火，去沽酒时他才仔细地处理火。这一细节也证明了草料场失火非林冲所为。而又恰恰因为大雪把房子压塌了，林冲会躲到庙里，“雪”这一自然环境在处处为难林冲，却也在救他。因此，“雪”这一重要细节的存在就是为了推动故事情节的发展。我们再看看“风”，如果没有风，草料场的大火也许还有救，林冲也许还有生路；如果没有风，林冲在山神庙里未必会用石头靠门，这一靠，让林冲知道了所有真相，也把他敢于反抗的一面逼将出来。是“风”把故事推向了高潮。再来关注一个不起眼但很重要的细节：陆虞候等人早就到了沧州，为何等了五六日才动手？仔细分析不难发现，他们在等“风”和“雪”，有了它们，杀林冲才有胜算。你看，“风”和“雪”这两个重要细节把全文的逻辑贯穿了起来，你的标题里不涉及“风”和“雪”都不行。

品读细节，能帮助我们更深刻地体会语言的魅力。

2.关注人物形象

有些文章，弱化情节，强调人物形象的塑造。我们在分析人物形象时，重点不在这个人物诸如勤劳、勇敢、善良等特点上，要关注的是文章是怎么塑造勤劳、勇敢、善良等形象特点的，这就需要关注人物对话、关注动词、形容词、关联词等词所在的句子。

《廉颇蔺相如列传》中，文章结构明晰：完璧归赵、渑池之会和负荆请罪，主旨也明晰：通过三个小故事来刻画了一个智勇双全、宽宏大量的蔺相如，也赞美了廉颇“负荆请罪”知错能改的优秀品质。以上内容学生基本能概括出来，不是我们教学的重点。依据体式，我们要教的是如何让学生从字里行间里去体会蔺相如的政治智慧和智勇双全等形象特点。基于此，我的教学目标定为：揣摩语言，体会语言在人物塑造上的作用；最终形成深刻的文化理解，达到文化传承的作用。依据这个目标，教学活动设计为：

活动一：结合语境，填补蔺相如答语。

（赵王）问蔺相如曰：“秦人以十五城请易寡人之璧，可予不？”相如曰：“秦强而赵弱，（ ）”

有生回答：不可不予。司马迁设计的回答：不可不许。“予”和“许”，一字之差，却言近旨远。“予”是给的意思，结合情景，“不可不予”是指不得不给秦国和氏璧，强调的是璧；“许”是答应的意思，“不可不许”是说不得不答应秦国以城易璧的要求，强调的是以城易璧这件事。再细细体会这两层意思，把璧给秦国和答应交换是两回事，后者蔺相如的回答中，我们可以理解为：先答应，最终交不交换可以见机行事。蔺相如的政治智慧从这么一个字中就体现得淋漓尽致。但，如果老师没有关注到这些字里行间所蕴含的大义的话，学生所理解到的蔺相如的机智，就好像我们隔着银幕观看血腥厮杀的镜头一样，是冷冰冰的体验，根本感受不到作者刻画蔺相如这一人物形象时的良苦用心！

活动二：品味语言，挖掘文化内涵。

请从这两句中体会蔺相如的政治智慧：

秦御史：某年月日，秦王与赵王会饮，令赵王鼓瑟。

赵御史：某年月日，秦王为赵王击缶。

句中隐藏了两处细节。第一处是两个动词“令”和“为”的深意。秦御史用“令”字本来是想体现秦国高高在上的霸主地位，可客观上也给人一种秦国骄横无礼、目中无人的负面感受；赵御史用“为”字却能让读者感受到秦王是主动为赵王击缶的，无形当中抬高了赵王的地位。而赵御史所书内容又是在蔺相如授权下完成的，足以见得蔺相如的政治智慧。第二处是两种文化的对比：鼓瑟和击缶。通过查阅资料对比可知，瑟在当时是供地位较高的诸侯、士大夫等消遣用的精美的乐器，而缶源于盛酒浆的容器，在地位低下的农夫中和少数民族地区盛行。一个自认为高高在上的秦王，弹奏的竟是如此难登大雅之堂的乐器！ 击了几下已经不重要了。至此，蔺相如已经巧妙地把两国的较量从军事实力的对比转移到了文化软实力的对比上。通过对比，蔺相如智勇双全的形象就更加形象具体了。

教师没有依据文本体式而制定出的教学内容和方法，即使考点再明晰，教法再多样，依旧只能强行植入给学生，这样的小说教学是机械的，教出来的学生只会生搬硬套，不懂小说，更不懂阅读小说的可行性办法。学生不能以篇达类，高考中何来的游刃有余！