科学设问培养初中生历史思维能力的例证

摘 要：为推进历史学科核心素养的落地，广大中学历史教师进行了各种形式的探索和尝试，如构建历史事件、历史人物、历史现象的相互关联来强化时空观念，或运用史料创设情境化教学来培养史料实证素养，或通过比较、归纳、推理等方法进行历史解释等。而在这一系列教学活动的推进过程中，科学设问成为串联各个教学环节和锻炼学生历史思维能力的重要手段。

关键词：科学设问，初中历史，思维能力

中图分类号：G427文献标识码：A     文章编号：2095-624X（2019）39-0066-02

引言

近年来在常州地区历史中考难度系数不断增大的背景下，如何通过试题训练来解读设问、剖析材料、有效作答成了当地中学历史教学面临的新难题。因此，教师只有在日常的历史教学中注重科学设问，才能引导学生正确解读和思考问题，进而培养学生的形象思维、辩证思维、扩散思维、逆向思维等能力，最终帮助学生更好地应对新形势下的中考挑战。

一、启发式追问：基于感性认识设疑，启发学生深入思考

历史思维既有运用历史概念进行判断和推理的逻辑思维，也包括运用直观生动的表象进行联想、推演、综合等活动的形象思维[1]。在部编版初中历史教材中，有大量的历史照片、地图、表格等材料运用展示或佐证使历史教学更生动和直观，能创造身临其境的“历史感”，也能生动展现或佐证教材中的历史观点。但要使学生在获得感性认识的基础上，主动探索和研究历史现象的本质，主动寻找历史规律并得出结论，需要教师利用启发式的设问，引导学生从直观性学习进入自主探究的学习领域。

以部编版八年级上册历史第一课《鸦片战争》为例，教材中提供了《英国输入中国的鸦片激增表》等材料作为英国向中国走私鸦片这一事实的补充。为充分利用材料细节，教师可以设问：“对比表格中每个阶段平均每年的鸦片走私数量，你能发现怎样的趋势？”学生若仔细观察不难发现：1795-1838年，英国每年输入中国的鸦片数量几乎是成倍增长的，而1838-1839年的增长幅度变小。然后教师就追问：“1795-1838年英国向中国走私鸦片的数量激增，会给中英双方带来怎样的影响？”“1838-1839年是什么因素影响了英国向中国走私鸦片？”通过這两问，教师就能启发学生联系英国工业革命的背景，认识到鸦片走私是出于英国改变在中英正当贸易的入超地位、牟取暴利的发展需求。也能帮助学生理解不断腐朽的清王朝在遭遇鸦片流毒后，为挽救其统治而进行禁烟斗争的必要性。

教师的设问问到了“点子上”，抓住了历史的细节和关键，形成由浅入深的问题链，这样才能启发学生探寻和思考，从而透过现象认识本质。

二、发散性设问：基于历史事实联系，拓展学生的思维广度和深度

历史教材中每单元的内容都是围绕某一主题有序展开的，而每课内容也是基本某一主干事件展开的，这就决定了教师必须基于一个主题或中心开展教学活动，并基于教学主题进行设疑诱学，引发学生以某个历史事件为圆心，把思维扩散开来，延伸出去。

以部编版八上历史教材第二单元第六课《戊戌变法》为例，为了更好地补充教学，梳理列强侵略与近代化早期探索的逻辑关系，笔者选用了以下三段史料：

材料一 甲午战争出人意料的结局，刺激了帝国主义列强加大侵略中国的胃口。欧美列强看见东方刚刚崛起的小国日本打败了中国，便认为这个东方巨人已经躺在“死亡之榻”上，瓜分这个巨人的“遗产”的时机已经到来。

——张海鹏《甲午战争的历史影响》

对应的设问一：“材料一中的‘出人意料的结局指的是什么？该结局导致了怎样的后果？”这一设问旨在引导学生联系变法的背景，认识到东方刚刚崛起的小国日本打败了东方传统大国中国，刺激了帝国主义列强加大侵略中国的胃口，掀起了瓜分中国的狂潮。

材料二 日本政府在甲午战争后，为达到永久独霸中国的目的，势必扶植一批死心塌地为日本效劳的各方势力，所以积极怂恿清政府派遣学生留日，他们妄图使中国留学生在接受日本文化的“反哺”中，培植亲日情结以利于其统治中国。

——杨东明、纪昌和《试论留日学生与中国的近代化》

材料三 甲午战败后，一些中国人开始从轻视日本迅速转为师法日本。对败于日本一直怀着强烈屈辱感的中国人，竟然很快以敌国为师，纷纷留学日本，翻译日书，走上了学习日本、变法图强的道路。以甲午战争为转折点，中国近代民族主义和民主思潮迅速崛起，并在很大程度上影响着19世纪末20世纪初中国的改革和革命的走向。中国人民持续不断的救亡图存斗争一浪高过一浪……历史进入了以变革政治制度为主流的新时期。

——虞和平、谢放《早期现代化的尝试》

对应的设问二：“据材料二指出日本在甲午战后‘积极怂恿清政府派遣学生留日的根本目的。结合材料三说明日本的图谋有没有得逞？”这一问题设计将学生视野延伸到了甲午战后，并有意识地进行横向联系，比较两国战后的社会发展——日本企图扶植亲日势力，以图永久独霸中国;但不屈的中国人转而向日本学习，成为发起改良与革命、推动近代中国社会向前发展的中坚力量。

设问三：“据材料三并结合所学知识，概述甲午战争的历史影响。”这一设问旨在帮助学生理性认识列强侵略的破坏性和建设性：战争大大加深了中国的半殖民地化程度，但客观上促进了中华民族的觉醒，使近代化探索趋向以变革政治制度为主流。

这三个设问环环相扣，以戊戌变法为中心，从多个角度引导学生发散思考，认识到中国民族危机加剧与近代化探索的关联，使学生的思维更加有序、更加深刻，拓展了学生思维的广度和深度。

三、反向式设问：基于体验反向追问，激发学生逆向思维

历史逆向思维是对主流历史观点寻找某一角度反过来思考的思维过程，所谓“反其道而思之”。要激发学生的历史逆向思维，反向式设问是必不可少的推进剂。前提是，反向式问题必须贴近初中生的生活体验和认知水平。逆向思维的过程实际就是学生在掌握基础知识的前提下，基于问题的新情境，进行知识的迁移运用，也就是对所学知识的活学活用。

例如，在部编版八上第十课《中华民国的创建》中，笔者联系了文末的[知识拓展]，补充了南京临时政府的改革措施，特别强调了社会生活方面提倡平等观念，要求“改称呼”“剪发辫”“禁缠足”等，引导学生认识到改革措施对社会观念的转变和平等自由思想的普及具有重要的意义。但是，有同学提出了这样的疑问：“虽然‘中华民国形式上是资产阶级民主共和国，但国民并没有真正地实现自由、平等，国家也没有真正实现民主共和。这是为什么呢？”学生的质疑实际是联系了民国初年的社会实际，笔者就趁热打铁，引导学生从社会性质、革命任务、统治集团内部构成等角度，围绕“辛亥革命有没有真正实现民主共和”这一问题展开讨论，通过反向式追问激发了学生的求知欲，培养了学生的逆向思维能力，把学生从直观性的学习，带入探究性的、创造性的历史学习的新领域。

结语

在历史学科核心素养不断推进的背景下，历史问题的科学设计除了以上三种途径，还可以从更多的角度切入，以更加多样化的形式呈现。初中历史课堂要结合丰富的史料，依托科学的教学设计和问题设计，向学生展现历史的“多面性”，拓展学生的思维空间，培养学生个性化、创造性地思考。

[参考文献]

李继，高建文.历史教学中基于学生思维过程的课堂设问[J].现代中小学教育，2012（09）：18-20.

作者简介：谢丹（1983.6—），女，江苏常州人，现任常州市武进区前黄实验学校历史组教研组长，中学一级教师，常州市历史骨干教师。