乌江流域土家族村寨社区教育的变迁与新型社区教育展望

□杨 智

丹麦社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）认为社区是基于血缘、亲缘的，交往紧密的命运共同体。乌江流域的土家族村寨①即滕尼斯所言的社区类型，其社区教育即是在民族村寨内实施的，融于居民生产生活实践的教育形态，是普通学校教育与家庭教育以外的教育类型。居民通过“衣食住行、生养嫁耍、生产技艺、人生礼仪、岁时节令、信仰伦理、丧葬禁忌、歌谣传说、游艺竞技”[1]等社区教育活动成长为合格的土家族村寨社区成员。在此意义上，民族村寨社区教育具有“成人”的功能。随着经济社会与教育的发展，乌江流域土家族村寨社区教育的“成人”功能正在发生变异，使得村寨社区发展失去有效的人力支持。乡村振兴最为根本的是乡村人力的振兴，因此梳理乌江流域土家族村寨社区教育的变迁历程，分析其发展的困境，并从新型村寨社区教育重建的视角讨论村寨社区教育发展是本研究的主旨。

一、乌江流域土家族村寨社区教育变迁的历程

玛格丽特米德（Margaret Mead）从社会发展的视角提出了“三喻”文化理论，不同文化观照下的社区教育也存在着差异。后喻文化时代的社区教育主要表现为年轻者向年长者学习，同喻文化时代的社区教育表征为人与人之间相互学习，前喻文化时代则表现为年长者向年轻者学习[2]。以此理论为分析框架，乌江流域土家族村寨社区教育的发展经历了传统社区教育主导期、传统与现代社区教育交融期、新型社区教育探索期。传统社区教育主导期的特征为年轻者向年长者学习，传统与现代社区教育冲突期的特征为年长者与年轻者相互学习，现代社区教育探索期的特征为年长者向年轻者学习。

（一）传统社区教育主导期

乌江流域土家族居民主要居住在山谷与山坡上，自然环境恶劣且交通不便，与外界交流较难，因此其传统社区教育的存续时间偏长，直到20世纪90年代初外出务工队伍才初具规模并对乡村传统社区教育形成挑战。尽管1982年《农业部关于加强农民技术教育工作的通知》提出要在农村地区通过成人教育的形式推广农业技术，但事实上乌江流域土家族地区是直到20世纪九十年代初才真正开始较有规模地采用强制与半强制的手段推广农业技术教育。此前都称之为传统社区教育主导期。传统社区教育是乌江流域土家族历代先民在生产生活中形成的，服务于生产生活的教育类型，它具有很强的自觉性与封闭性。千百年来，乌江流域土家族居民沿袭着传统的社区教育实现代际间的文化、信仰、知识与技术的传承。

从教育内容上看，传统社区教育主要包括四种类型教育。一是信仰教育。信仰教育主要融于社区宗教仪典（如杠神、过关、谢土、送鬼与问神）与人生仪典（出生礼、成年礼与丧葬礼）中，居民通过参与仪典活动，习到对自然、神灵与生命的敬畏以及追求幸福生活的理念；二是“礼”教。“礼是社会公认合式的行为规范。”[2]“礼”教的目的在于通过对居民实施行为规范的教育，以维持村寨的秩序。“礼”包括人人交往、人神交往与人物交往之礼。礼教主要包括家庭礼教与社区礼教两种形式，家庭礼教的承担者为家庭中的长者，社区礼教主要通过长者教导、社区舆论共同监督以及耳濡目染等形式进行；三是“技”教。它指技术教育，土家族传统的技术教育主要分为普适性技术教育与专业性技术教育。前者指由家庭承担的农业生产技术教育，后者主要指由专业师傅承担的木工、篾工与石工等专业技术教育。技术教育的目的在于满足社区居民生产生活的专业需求。四是娱乐教育。娱乐本质上是土家族居民才艺展现的形式，活动本身具有娱乐特性，但寓教于乐才是娱乐的本真所在。薅草锣鼓（打闹）、插秧歌、劳作号子、花灯、狮子灯、龙灯、请火神、茅嬢、观花等都属于寓教于乐的活动。

（二）传统与现代社区教育的冲突期

传统与现代社区教育冲突期是新旧社区教育观念、知识、技术以及劳作方式等方面发生冲突的时期。这种冲突始于80年代末90年代初，直到2000 以后才逐步消解。传统与现代社区教育冲突期的特点主要表现在三个方面。

一是迷信与科学的冲突。该冲突源于“杀广”与土家族地区义务教育的逐步普及。前者拓展了土家人的科学视野，后者改变土家人的科学观念。因此这期间部分“杀广”的人与部分文化素养较高的人开始怀疑并用科学思维批判祖辈传下来的文化习俗，而传统派去维护自己的“迷信”。如观花、杠神与过关等传统仪典成为冲突的领域；二是传统礼教与现代礼教的冲突。土家人传统礼教主要沿袭的是儒家文化中的“三纲五常”及其延伸的伦理规范，而部分年轻人与学生开始用法律赋予人的平等地位和权利抵制传统的礼教。如在婚姻上，传统派坚持包办婚姻，现代派更认可谈恋爱与私定终身。要是谁家女儿要与人私奔，传统的家族人员则办其父母的“台子”②以儆效尤；三是生产知识上的冲突。80年代末90年代初科教兴农政策开始在土家族地区落实，首先要求土家族人学习的是肥球玉米、两道育秧、烤烟种植与家蚕养殖等技术，前两者属于普及型的教育，后两者属于选择性的。作为技术推广者的政府与土家族农民产生了冲突，前者认为科学种植可以提高生产效率，后者则怀疑增加了劳动量的新的耕种方式可能会损坏其收益。最后科学种养殖技术通过政府的强制措施才得以推广；四是休闲运动方式的冲突。20世纪80年代末90年代初，因通电导致部分土家族村寨有了电视、录像与录音机，加上外出务工带回来的流行娱乐文化的刺激。部分村民开始摒弃传统的娱乐教育活动，取而代之的是看录像、电视，听唱流行音乐。同时，受到港台功夫片的影响，土家族地区的年轻男孩不再乐意学习传统的舞狮、舞龙与划龙船等体育活动，大量年轻人跑去深山或外出“学武”，尽管传统的长辈认为传统的体育活动更好，但是他们也开始控制不住年轻人“学武”的热情。

（三）新型社区教育探索期

历经20世纪90年代的冲突与交融，21世纪以来“打工”经济已成为土家族地区经济的主要类型。尽管年长者总是在悲叹土地荒芜与传统文化习俗消失后未来生活的不确定性，但他们已“被迫”接受新的生产生活方式。作为文化创造主力军的年轻人通过在外的打拼充盈了社区整体物质生活，但漂泊异乡的无根感激发其找寻乡愁的欲望。因此土家族传统派与现代派共同开启了寻乡之旅，试图通过这种方式寻求心灵上的慰藉，同时也希望父辈的生产生活方式、文化习俗能为自己的后代所认同与传续。在社区教育视角上，这种对传统生产生活的追忆以及与现代生产生活方式的探索本身属于广义的、自觉的社区教育行动。新型村寨社区教育的探索不仅源自土家族村寨内在动力的推动，同时也受到国家社区教育相关政策的推动。如《关于进一步活跃基层群众文化生活的通知》（2002）、《关于运用传统节日弘扬民族文化的优秀传统的意见》（2003）、《国务院办公厅关于加强我国非物质文化遗产保护工作的意见》（2005）与《少数民族特色村寨保护与发展规划纲要（2011-2015年）》等政策都对土家族村寨新型社区教育的发展起到了推动作用。

具体而言土家族村寨社区教育的探索主要从两个维度展开。一是恢复部分传统社区教育载体。主要包括土家族村寨开始恢复部分传统的人生仪典、宗教仪典与休闲娱乐等载体，但其更多是仪式上的恢复而非内涵的恢复，因为现代土家人对仪典已不再那么虔诚，更多处于“好耍”的目的。如土家族女孩的哭嫁已不如传统社会的“情真意切”，而是增添喜气；杠神、过关、谢土、送鬼与问神等宗教仪典活动的发展源于其娱乐与经济功能的延伸；二是新型村寨社区教育的探索。包括村民自我探索、政府与村民共探两种形式。前者源于部分村民对传统社区教育载体失落的“觉醒”，如沿河土家族自治县的槐寨2014年村民自筹经费建起了“社区文化教育屋”，并组织年长者到此跳传统舞蹈，唱民谣，奏民乐等，并引导青少年儿童前去观摩学习。遗憾的是2016年便因各种原因不复存在。还有部分村寨年轻人为给村寨孩子树立榜样，便自主定规矩春节期间禁止打牌赌博。政府与村寨共建指政府出资与村民共同探索新型社区教育形式。如政府以村寨为单位对龙灯、花灯与狮子灯等传统文化活动进行经费支助，引领居民恢复传统的娱乐教育活动。此外在国家社区教育政策的推动下部分土家族村寨依托村委会建立了现代社区学校，作为相对稳定的社区教育实施载体。重庆市所辖的部分土家族村寨即建立了现代社区教育学校，主要用于技术、常识培训与休闲娱乐。贵州范围的部分土家族村寨尽管也在政府主导下开展现代社区教育活动，但是极少建成相对稳定的村寨型社区学校。

二、土家族村寨新型社区教育构建的现实困境

乌江流域土家族村寨新型社区教育是在内容与形式上有别于传统的社区教育形态。相对传统社区教育，它具有更强的时代性、科学性与高效性。尽管政府与村民已尝试构建新型社区教育，从发展的视角而言，其仍存在着困境。

（一）新型社区教育发展难以准确定位

社区教育是扎根于社区并服务于社区发展的教育形态，社区本身是其生发的基础，社区教育为维持社区的正常运转服务。传统村寨社区相对稳定，因此社区教育的目标、内容与实施能在传统社会中找到相对稳定的服务点。现代化的冲击“破坏”了传统的社区结构致使其失去其生发的基础，也引发传统社区教育体系的分崩离析。尽管地方政府与社区居民共同探索新型社区教育发展路径，但定位不明确的情况仍旧存在。一是传统社区教育的现代价值定位模糊。传统社区教育的功能是服务于传统土家族村寨，经济社会的发展使其原生功能失去后，新型社区教育到底该如何处置它态度不明朗。现实中主要包括抛弃、恢复与开发三种观点。抛弃观认为传统社区教育属于落后之物必须予以抛弃。恢复观认为传统社区教育既然能存续至今其价值不言自明，因此需要恢复。开发论认为传统社区教育的原生价值在现代社会已丧失，因此需赋予其现代功能。因为价值认识上的差异，致使各村寨在传统社区教育的处置上存在着差异，并未形成有效的处置观；二是新型社区教育的服务对象定位不明确。社区教育的服务对象为社区居民，随着现代化的进程，土家族村寨的人口结构发生了很大的变化。青壮年常年外出务工，常住人口主要以老人为主，妇女儿童为辅。在此情形下新型社区教育到底服务谁尚未完全明确； 三是新型社区教育的路径定位不明确。劳动力人口的外流与非或半劳动力人口的留守使得土家族新型社区教育尚未找到有效的实施路径。针对劳动力人口现有的新型社区教育似乎是心有余而力不足，针对留守人口，留守人口自身与地方政府对其重视不够。调查发现，地方政府的主要意向为以劳动力人口为主，同时附带非劳动力或半劳动力教育，但目前尚未找到明确有效的路径。

（二）理想的社区教育尚未成为居民刚需

《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》（教职成〔2016〕4 号）明确提出加强基础能力建设，整合社区教育资源，丰富内容和形式，提高服务重点人群的能力与提升社区教育的内涵等要求。它为土家族村寨社区教育的发展树立了美好的愿景，要求对居民实施“公民素养、诚信教育、人文艺术、科学技术、职业技能、早期教育、运动健身、养生保健、生活休闲”等教育。就现实而言，理想的社区教育形态尚未成为居民的刚需，因此难以真正有效地扎根于现实的土壤。一是理想社区教育内容在土家族村寨中的实用性不够。社区教育存续的根本原因是其在特定的社会具有特定的功能，实用功能是其整体功能系统的基础。然而，理想的社区教育在土家族村寨居民看来其实用性不够，直接影响其参与社区教育的动力。例如，公民素养教育、诚信教育与人文艺术教育等形而上的教育对于土家族居民而言实用性不够。职业技能教育的对象主要以劳动力人口为主，但劳动力居民多外出务工，因此职业技能教育对于常住居民而言也并非完全意义上的刚需；二是部分居民尚未意识到现代社区教育的重要性。现代社区教育是适合现代社区发展需求的教育类型，然而部分村民尚未意识到现代村寨社区发展中新型社区教育的重要性。如很多居民并未意识到生活休闲、运动健身与养身保健等教育与其生活的密切关系。

（三）社区教育发展所需精英力量的缺位

“‘乡村精英’群体是指在知识、经济、政治（国家的或者传统的家族意义）上拥有‘话语权’的人群”[4]。乡村精英是乡村精神的凝聚者，承担着引领乡村建设与发展的重任，村民对其具有敬畏之心，从而使得其“话语有一定的权威性，它在传统农村社会管理中就已经举足轻重，村民对农村精英的话深信不疑。”[5]如传统社会中的乡绅与族长都属于乡村精英，他们肩负着领导、规划与监督乡村发展的责任。随着经济社会的发展，土家族地区的乡村精英通过教育、外出务工与经商等形式逐步“逃离”乡村，导致乡村陷入“无精英”状态。乡村精英的逃离对社区教育发展的影响主要包括两个方面。一是社区教育发展失去了“主心骨”与“引领者”。乡村精英是乡村社区发展的核心人物，他们的离开使得乡村失去了领头人与主事者。同理社区教育也失去了发展的引领者；二是“伪”精英的出场增加了社区教育发展的障碍。真乡村精英的“逃离”使“伪”乡村精英获得上位的机会。“伪”精英通常是乡村好恶逸劳者甚至是“坏人”，其上位不仅不能有效地推动社区教育活动，甚至会成为社区教育的阻碍。

（四）村寨社区教育的专业性不够

乌江流域土家族传统的社区教育是其先民在历代的生产生活过程中不断总结与调适而形成的，属于自觉状态的社区教育形态。现代社区教育是对传统社区教育的超越，与传统社区教育形成路径不同的是它属于外嵌式社区教育，强调科学性与适切性。加上经济社会发展速度快，社区教育也需要随之更新甚至成为经济社会发展的引领力量。因此现代社区教育更加需要进行科学设计，就目前而言，村寨社区教育的专业性仍不够，主要表现在两个方面。

一是新型社区教育的外在的专业力量嵌入不够。教育部、民政部、科技部、财政部、人力资源社会保障部等9 部委联合下发的《关于进一步推进社区教育发展的意见》规定要充分发挥县级职业教育中心、开放大学、广播电视学校、科普学校在农村社区教育中的骨干和引领作用。调查发现，上述力量在重庆市辖区内偶尔发挥作用，在贵州辖区内基本未发挥作用； 二是社区教育的开展并未真正结合实际。村寨社区教育是“一种社区生活与教育有机结合的教育”[3]。这是其专业性的重要体现。然而就现实而言，社区教育的引领者通常不清楚社区教育到底如何办理，潜意识里仍旧寄希望引进外在的现代教育模式与内容，并未真正结合村寨自身的实际条件开展社区教育，从而导致村寨社区教育陷入一种非现代似乎也非实用的“两难”困境。

三、乌江流域土家族新型村寨社区教育重建的展望

（一）新型村寨社区教育重建的机遇

民族地区乡村社区教育发展的导向为：为满足民族地区经济社会发展的需要，需要重建现代化背景下的新型村寨社区教育。新型村寨社区教育与传统社区教育的根本差异在于其存在的社会背景。传统社区教育的背景是传统农业社会，社会相对封闭与稳定，因此具有足够长的时间自发形成相对稳定的社区教育体系。新型社区教育构建的基础是开放的、发展的现代社会，并且乡村社会在社会体系中通常处于滞后状态。新型乡村社区教育难以在社区内部自发形成，而是需要外力与内力的共同协作。尽管乌江流域土家族村寨社区教育的发展存在重重困难，但就现实而言其构建的机遇已来临。

一是已获得国家乡村社区教育相关政策的支持。2016年《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》（教职成〔2016〕4 号）提出“广泛开展城乡社区教育，推动社会治理创新”，此《意见》的发布正式为乡村社区教育发展提供了指南。2017年，党的十九大报告提出乡村振兴战略，要求按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求建设乡村，使乡村现代社区教育的发展更加有据可依。2018年《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出要汇聚全社会力量，强化乡村振兴人才支撑，培养新型职业农民，建设农村专业人才队伍。上述政策主导的系列政策为土家族村寨新型社区教育的构建提供强有力的政策支持。

二是已具备村寨新型社区教育建设的基础。社区教育与经济、文化、产业与环境比较，其在乡村发展过程中社区教育通常位居于后。如果此假设成立，那么乌江流域的土家族村寨新型社区教育建设的基本条件已具备。那么当前多数民族地区乡村社区教育发展的条件已基本具备。主要表现为，近年来在国家新农村建设政策、脱贫攻坚政策等系列政策的推动下，民族地区的乡村基本实现了通水、通电、通公路，几乎所有的乡村道路都已硬化或正在硬化，部分民族乡村修建了文化广场与农民学习讲堂。上述条件为现代乡村社区教育的建设提供了基础，使得乡村逐步从外延建设转向内涵建设。乡村新型社区教育本身是乡村社区内涵建设的重要路径，因此可以说乡村社区发展的需求为社区教育的发展提供了机遇。

三是民族地区乡村精英对乡愁的追寻为乡村社区教育构建提供了内在动力。民族地区乡村精英大量“逃离”，但并不意味着他们“仇视”乡村，事实上民族传统文化已在其成长过程中打上不可磨灭的印迹。尽管身在异乡，但却心系乡村，甚至乐意积极参与乡村建设，以追忆乡愁，获得心灵的归宿。如沙村外出青年回家倡导建立社区文化屋，开展有益的文娱活动足以证明他们仍旧关注家乡的发展。基于这样的实况，引领其积极参与到新型乡村社区教育建设中，为乡村社区教育提供物、财与精神支持仍有较大的可能。若干年后部分乡村精英仍旧会回到乡村，加上乡村精英的亲属仍有部分在乡村，因此乡村精英在现代社区教育的构建中能提供直接或间接的动力。

（二）民族乡村现代社区教育重建的五个维度

1.认识维度：重认村寨社区教育的价值。社区教育的重建首先需明确社区教育的当下与未来价值，它是社区教育获得持久生命力的重要依据。马克思主义把价值界定为客体属性对主体需求的满足。因主体的需求总是随着经济社会的发展而发生相应的变化，因此不同经济社会背景下乡村社区教育的价值也存在差异。如夏海鹰（2016）基于山峡移民的生产生活问题提出社区教育有助于“提高三峡库区移民的素质、增加移民就业率、助推移民安稳致富”[6]；周鹏（2013）从农业发展的视角认为社区教育“为发展现代农业、建设社会主义新农村提供智力支撑和人才保障”[7]；陈乃林（2013）基于社会公平的视角提出“社区教育是促进教育公平的重要杠杆和坚强支撑，社区教育是社会公正、公平的助推器和调节阀”[8]。就民族地区乡村的现实情况而言，其现代社区教育的发展到底应如何定位是其重建必须明确的首要问题。民族乡村现代社区教育的发展需要明确时代境遇。十九大报告正式确立截止2035年我国乡村社会将实现全面振兴，因此民族乡村现代社区教育发展的价值定位是服务乡村振兴目标的实现。乡村振兴战略要求建设“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村。以此为依据，乡村社区教育的发展需坚持农业与农村的本质特性，以20 字的总要求为价值引领，这样社区教育才能真正为乡村社会发展服务，反之其也能获得勃勃生机。

2.动力维度：重组村寨社区教育的力量。教育是人类社会特有的社会现象，与人类共生与发展，在此意义上人的需求是教育的本源动力。然而随着人的成长，当人掌握特定社会最基本的生存技能后，接受教育的本能动力随之下降。因此对于大部分人而言，为使其接受良好的教育，首先激发其学习的动机，这样教育才能在个体身上持续。基于土家族社区教育发展面临的困境，研究认为民族地区的乡村现代社区教育的发展有必要重组其力量。一是重视政策与政府的力量。乡村社区教育的建设已迫在眉睫，经验已经证明只有政府的力量才能主导乡村社区教育的发展，最为关键的因素在于政府的力量能为社区教育发展提供充裕的资源保障，同时也能提升社区教育的社会认可度； 二是发挥乡村“真”精英的力量。随着经济社会的发展，事实上农村很多村民已开始意识到社区教育缺失的影响。他们可能已经组织实施社区教育，或正在探索新的社区教育。因此乡村社区教育的实施需要团结其力量，以保证社区教育的内源动力。例如沙村社区教育建设需要整合乡村在乡精英与离乡精英的力量；三是结合乡村振兴中的产业发展力量。乡村产业需要社区教育的支撑，主要包括观念转变的支持与技术支持，因此社区教育的发展要充分利用产业发展力量；四是激发村民自身的力量。村民是社区教育的受益者，是社区教育真正的主人，离开他们谈论社区教育没有任何价值。因此在社区教育的实施过程中，要采用引与导结合的方式，把社区居民引导到社区教育中来，促成其养成主动学习的习惯。上述四股力量的结合，共同形成社区教育的合力。

3.基础维度：重塑村寨社区教育的基础。教育既受制于经济社会的发展，反之也促进经济社会的发展，因此经济社会是社区教育构建的基础。牢固的基础是社区教育发展的重要保证，那么在现实的乡村社区教育发展过程中如何确立乡村社区教育发展的基础是社区教育能持久为乡村社会发展做出贡献的重要议题。就民族乡村而言，传统经济社会模式逐步消解是不争的事实，建基于之上的社区教育因失去传统经济社会的支撑而逐步消失。乡村振兴政策的提出不是返璞归真，回到传统的社区经济社会样态，而是构建新型的乡村社区。这对社区教育提出了新的要求，即如何建立自身发展的基础。

研究认为民族地区乡村现代社区教育重构的基础需从三个方面展开。一是民族传统文化。尽管单纯的传统文化在现代社区教育构建中难以独自支撑社区教育的发展，然而作为民族祖先积累下来的优秀遗产，是社区的文化基因，其在民族社区居民心理留下深深的印迹。因此现代社区教育的发展需要吸取民族文化中能代表民族精神的优秀文化，使之成为现代社区教育构建的基础。作为社区教育构建的基础，其存在“能提升人对于社区的归属感,促进社区文化繁荣,提高社区服务质量,并且满足社区教育发展的‘本土化’需求”[9]；二是当下民族社区经济社会发展的实况。民族乡村现代社区教育是为乡村经济社会发展服务的教育类型，反之当下的经济社会发展实况是其构建的基础。例如社区的产业发展、人口构成状况、居民收入状况以及交通环境等都是社区教育构建的基础；三是未来社区发展的理念、知识与技术以及当前影响社区发展的现代科技与文化要素等都是社区教育基础构建必须思考的问题。这既是对国家提出的振兴乡村政策的回应，同时也能树立民族乡村发展的理想愿景，形成民族乡村进步的牵引力。例如如何以现代信息技术、互联网基础为基础构建乡村新型社区教育体系即是社区教育发展中需探讨的问题。

4.实施维度：重建村寨社区教育的载体。民族乡村现代社区教育与普通学校教育都属于促动社区发展的主要教育类型。后者有其自身相对封闭的体系，其主要职能在于为民族社区现代化发展培养人才打基础，因此其与民族社区生产生活的联系尤为紧密。社区教育是开放的教育形式，其主要职能在于服务民族社区的全面发展。其主要对象是成年人，其中也包括未成年人。其开放性与成人性决定其不能套用普通学校教育的模式，而是需要以成人生产生活为基础构建社区教育体系。就成人学习的特点而言，及时性、现实性与有效性是成人学习的主要特点，因此以知识积累为导向的普通学校教育模式难以满足成人学习的要求。在此意义上，需要结合民族社区的实际创建社区教育载体。社区教育载体指社区教育实施过程中所依托的实践活动，主要包括生产生活活动、休闲娱乐活动、卫生与健康、法制与安全、民俗节庆等活动，它们本身属于居民参与社区治理的路径，在某种意义上其过程即解决社区实际问题的过程。适当的社区教育载体能激发居民参与社区教育的兴趣，有助于推动社区实际问题的解决。

民族乡村现代社区教育载体的重构需要思考三个方面的问题。一是明确载体的类型。民族社区教育载体的重建需紧密结合地方经济社会发展的实况，确定到底确立哪些社区教育类型，同时对社区教育载体类型按照重要性进行排序，从最迫切的地方入手。如在传统社区教育载体变异或消失的情况下，应该按照当前的实际把产业发展、居民文化精神生活、社区综合治理问题与社区教育融合起来，构建新型的社区教育载体；二是传统载体的现代化。传统社区教育或许其不能带来直接的经济效益，但它是乡村居民生活的精神依托。因此社区教育载体的创建需要对传统的民俗载体进行调适，如傩戏、哭嫁等传统民俗教育载体需要进行现代性转化，使其适应新乡村建设的要求；三是现实问题导向策略。载体的构建要以问题解决为导向，这是调动民族乡村居民参与社区教育积极性的关键。如沙村当前饮水卫生问题较为迫切，因此可以从健康饮水的角度创建社区教育载体。

5.技术维度：重回村寨社区教育的实用性。专业化意味着高效，衡量社区教育专业水平的核心要素主要包括教育愿景与目标、教育内容与教育方式，师资队伍与设施设备等。它们属于乡村社区教育实施的核心要素，其水平越高则乡村社区教育的效果可能更好。调查发现，民族地区的新型社区教育主要处于萌芽状态或虚无状态，加上民族社区常住居民的文化水平普遍偏低，因此社区教育专业水平偏低。一方面缺乏专业的乡村社区教育科研团队，使得社区教育在专业化过程中出现了根源性障碍；二是现代社区教育是基于现代居民生产生活实际的社区教育类型，由于民族地区的常住居民是以成长于传统社会的留守老人与妇女为主，加上生产生活条件较为落后，因此现代社区教育专业化进程基础较为缺乏。

鉴于专业化进程的可能性障碍与现代社区教育发展的理念，本研究认为土家族村寨现代社区教育专业水平的提升需要重视四个方面的问题。一是建立高水平的乡村社区教育研究、设计与实施团队。他们不仅具备现代社区教育的专业基础知识，同时兼具民族乡村社区教育发展的情怀与深入实地探究乡村社区发展的精神。这样的团队才能在乡村社区教育专业化进程中找准传统社区与现代社区的链接点，真正构建兼具民族特点与现代特点的社区教育体系；二是构建土家族社区新型乡村社区教育的物质基础。物质基础的存在本身属于社区教育专业化的外在标志，因此乡村社区教育的专业化需构建专业的物质基础。传统乡村社区教育属于自发形成的自在社区教育，其教育主要通过潜移默化的形式发生。现代社区教育追求的是效率，因此需要构建乡村社区教育的专业场所与设施设备。在物质基础建设过程中需兼顾民族传统与现代两种文化的结合，这样有助于推动社区教育真正扎根乡村实际；三是创设专业的社区教育内容。社区教育内容的专业化指社区教育内容的设置要既然遵循传统社区教育生活化的特点，同时也需要结合社区发展实际提升内容的专业性；四是社区教育组织形式的专业化。社区教育组织形式的专业化指社区教育发展要按照社区教育自身的规律与特点组织乡村社区教育。如民族乡村社区教育既要把教育融于居民的生产生活、休闲娱乐与节庆仪典中，同时也需根据新型乡村建设的需要构建更加有针对性的，有效率的，具有现代特性的社区教育活动。

注释：

①乌江流域土家族村寨主要指思南县、德江县、沿河土家族自治县、酉阳土家族苗族自治县、彭水苗族土家族自治县以及武隆苗族土家族自治县的部分土家族村寨。调查发现，同处乌江流域，村寨的传统文化与社区教育的变迁存在着诸多共性，因此本研究主要讨论此区域。

②“办台子”是惩罚与人私奔女孩家教不严的方式，即同姓家族的“族长”要求其父母按照女孩正常出嫁的标准大摆筵席，宴请家族成员，以此向家族成员赔罪。