补偿、赋能和完善：广义成人教育的时代使命

□窦 刚

从世界范围来看，与面向成人的教育事业及教育活动对应的研究概念及政策概念经历着一个复杂的发展过程。最初与特定时代社会生产实践相适应的成人教育实践和概念，随着社会生产和各行业的进一步发展出现了继续教育的实践和概念；在本轮全球化兴起之际，1970年代到1980年代之间曾经相对短暂地出现过针对终身教育的讨论热潮[1]，而到了1990年代这个热潮逐渐退去，至今只有在少数区域相对盛行，譬如澳大利亚[2]；而终身学习[3-4]则从世纪之交直到现在仍被广泛地讨论着。学习型社会[5]在概念上更倾向于社会、经济和科学技术发展的政策含义，但这不并妨碍教育领域及成人教育领域的学者们就此开展热烈的讨论。

这些研究概念和政策概念的兴起、持续和沉寂过程始终反映着社会经济条件的发展变化。社会是复杂的，这些概念在发展水平不同的社会中对应着相应的讨论语境，以及对应的社会事业和活动。仔细来看，诸如继续教育、终身教育和终身学习，或者是学习型社会，以及存在时间相对短暂的永续教育[6]和回归教育[7-8]等概念，与成人教育之间均存在着密切的联系，这些概念要不是传统成人教育的衍生形态，要不属于传统成人教育的特殊形态，再或者属于特定成人教育政策实践的名称，其中有的概念更属于概念性的面向成人社会成员的教育政策主张，有的概念则属于更为宏观的社会发展政策主张。这些概念之间存在着相互重叠和交错，使得人们有可能产生某种理解上的勉强。在某些特定的语境中即存在着对所谓“从摇篮到坟墓”的终身教育的鼓吹；这种试图用终身教育概念作为所有教育形式上位概念的意图，或者在社会现实中建立起一个包含所有教育形式的教育体制的打算都是不恰当；无论是概念上还是实践上，这种意图和打算所代表的一种线性思维方式，很容易使得研究和实践趋于封闭；这种主张忽略了普通教育、特殊教育、成人教育以及其他各种教育形式在目标、任务以及学与教关系等各个方面的巨大差异；这种主张更忽略了讨论各种教育事业和活动以及其对应概念的社会语境因素；强行地追求统一的理论和实践逻辑，也就会导致对活力和灵活性的扼杀。

基于以上各种考虑，本文主张一种“广义成人教育”的观念，这代表了各种面向具有成人社会身份的学习者提供学习资源和机会的广义教育和学习形态。以此观念来看待所有与成人社会成员有关的教育和学习活动，可以看作对上述各种概念的概括理解，这种观点并不追求成为各类相关概念的上位概念，而是寻求一种相对宽泛的理解方式，从而尽可能避免研究概念、政策概念和政策主张之间的不当联系和理解。

一、广义成人教育的导向模式

广义成人教育事业在自身发展历程中出现了价值导向和需求导向的两种模式，可从发展和运转的不同角度来理解和把握这两种不同的导向。

价值导向的成人教育以知识的主观价值为主要依据和出发点来设置和提供教育资源及机会。办学者需要预先考虑什么样的知识值得学习和需要学习，这其中就需要对知识进行学科价值、文化价值和社会价值等方面的衡量。古腾堡发展出欧洲印刷术之后，知识传播变得相对方便和相对廉价，教会组织随即在有条件的教区举办面向成人的圣经学习班，圣经学习班对于吸引教众和传播教义固然重要，而读书认字的“附带”效应对于学习班参与者的吸引力也很重要，此类活动往往被当作近现代成人教育实践的最初源头[9]；这种情况即属于典型的社会价值导向成人教育发展和实践。各个现代国家政府设立的宣教机构和社会矫正机关则是价值导向成人教育的一种特例，宣教机构的运转模式即为传播具有文化意义和社会意义的信息和知识，而社会矫正机关的运转则向出现社会化偏差的人员灌输和传递具有社会价值的信息和知识。各种正式的现代成人教育办学形式即属于价值导向模式的典型；正式的成人教育往往按各种“学科”或“专业”来规划和设置教育资源和机会，而参与者会则依据自身条件从中选择；不过，受教育者在特定条件下也无从选择，因为成人教育资源自身有可能呈现出稀缺状态。学科、文化和社会价值的传播往往需要完备机构和完整机制的保证，所以价值导向的成人教育模式相对更为强调机构及机制的建设和功能。在此类成人教育模式中，人的因素呈现为教育者和受教育者的身份，教育者代表社会传递和灌输具有知识价值、文化价值和社会价值的各方面知识，而受教育者接受并内化这些价值和知识。

需求导向的成人教育以学习者需求和劳动力市场需求为主要依据和出发点，并且以相对灵活的方式和形式提供学习资源和机会。办学者需要预先考虑的是学习者的现实需求，包括因为产业发展带来的需求、劳动力市场带来的需求、学习者职业发展带来的需求和学习者现实生活带来的需求几个方面。其中产业发展、劳动力市场和学习者职业发展三个方面的需求之间关系紧密，产业发展会对劳动力市场提出要求，也会向教育市场提出要求；通常情况下学习者会从自身情况对这两方面的要求做出反应，从而也会对教育市场提出要求；同时，在社会高速发展的背景下，学习者丰富而复杂的现实生活中会产生诸多的实际问题，这些问题需要学习者通过持续的学习来获得解决的途径和手段；需求导向的成人教育活动理应对这些要求做出相对灵活的反应。为此，需求导向的成人教育模式并不应该特意地强调机构及机制的建设和作用，而是应该强调对需求做出反应的效率和效能。在需求导向的成人教育中，人的因素也不再是教育者与受教育者的身份，而应该是资源和机会提供者、学习指导者与学习者的身份。需求导向的成人教育应该具有市场性、产业性、职业性和生活性的特征。

教育事业的发展和教育活动的开展从来都是需要适应社会发展趋势和水平的。在当前社会生活快速发展变化的形势下，价值导向的成人教育事业发展呈现反应缓慢的特点，而学习需求导向的成人教育活动正处积极上升的状态；如果单纯地讨论哪一种导向成人教育模式更值得发展就失之于片面化。所以，广义成人教育观念主张上述两种模式的共存和混合；成人教育发展和运转的着眼点应该考虑到，这既是一项社会事业，也是一类学习或教育活动,其核心意义在于这是一种向具有成人社会身份的学习者提供学习或教育资源和机会的普遍性社会机制。考虑到普通教育的充分发展，成人教育事业已经取得的发展成就，以及社会经济发展对人力资源的要求已经转向，广义成人教育事业和活动的发展及运转应倾向于以学习需求导向为主，以此来为现实社会的进步做出更大的贡献。

二、广义成人教育资源和机会提供的取向

理解广义成人教育的学习或教育资源和机会提供，需要考虑这样一些问题：学习者可以在成人教育事业及活动中追求什么样的知识和技能，而这些知识和技能将会如何发挥作用；广义成人教育能否提供且如何提供这些知识和技能；借用哲学话语方式来讲，这些问题的解答涉及并基于不同的知识观[10-12]。

从资源和机会提供角度对成人教育的发展历程进行大致概括，可发现成人学习者们的知识和技能追求有以下几种情况：对“真实”的追求、对“正确”的追求、对“有用”的追求以及对“有效”的追求。追求不同，学习或教育的目标也就会有所区别，学习者参与的意图同样存在差异，评价方式和途径也相去甚远；当然，资源和机会提供也不尽相同。

广义成人教育对学习者“真实”的知识技能追求做出的回应具有“博雅教育”的特征，也就是以提高及增强学习者知识修养和文化素质为目标的成人教育，这种取向的知识提供涉及自然世界和社会世界是如何变化和运转，人们能够如何及从何种角度看待和理解自身所生活的世界,同时还涉及那些随着社会发展而持续变化的日常生活所需要的基本知识；基于这种知识取向，相对复杂而深入的学习及教育内容即涉及各种以学科为中心的知识体系；学习资源将主要按知识自身的学理逻辑体系为依据进行组织；对学习者学习效果的评价也以学习者对知识的掌握为主要的依据。各种以毕业证书和学位证书为主要办学依托的成人教育即按学科知识的系统传授和学习为主要的方式[13]。

学习者对“正确”的追求涉及学习者自身生活中的意义和价值判断。一般而言，世界观、人生观和价值观即属于对“正确”进行追求的范畴；对于“三观” 已经稳定且具有成人社会身份的学习者来说，这方面的内容也许已经不是重点的学习内容，但与审美和社会适应有关的增长是持续终身的。广义成人教育可以灵活多样的形式和途径向学习者的意义和价值建构过程提供素材，这种资源提供是以学习者的特定品质的发展为依据的，也以此作为评价的依据。各种以提高生活品质为目标的学习资源和机会也逐渐出现于社会生活中，而这些资源和机会的意义和价值很大程度上是由学习者自行判断的。近年来较为流行的转换性学习研究多涉及宗教、精神追求和生活意义等存在性问题[14-15]，转换性学习研究本身的特点是研究者自身既是学习资源提供者或管理者，也是研究者，还可以是学习者,所以此类研究项目的成果即是“正确”追求的一种典型例证。再譬如国内近期部分社会公众趋之若鹜的各类“心灵培训”[16]饱受社会公众的抨击，而参与者基于自身条件和需求确信此类培训的价值和意义。然而，此类培训之所以受到抨击在于其有可能与社会主流价值是冲突的。

对“有用”的追求则来源于学习者的社会性缺乏。在当今的社会世界中，绝对缺乏是极为少见的情况，相对缺乏普遍地存在于社会各阶层各群体之间的上行社会比较之中，各阶层各群体成员也普遍觉察地到各方面的落差，学习者将会努力寻求“有用”的知识和技能，以实现自身社会角色的增强或转换，并且在社会生活中实现话语权的改变或提升。这种追求取向的满足相对复杂，资源提供应该立足于相对剥夺进行社会分析，以便帮助处于相对弱势的学习者改变自身；而对应的学习评价应该以学习者是否已经卷入改变自身的活动中去作为依据。在整个世界范围内，诸如社会阶层、性别、种族或民族、外来移民或外来务工人员等因素均为产生上行社会比较的因素[17-18]；这些因素产生的负面效应在一定程度上是可以通过广义成人教育得以缓解和减弱的。此外，中国社会中有一种较具特色的类似因素，即维持社会稳定的城乡二元体制，这种体制的逐渐解体带来了乡村的凋敝。近年来国家出台了相关的多项乡村建设宏观政策，在这些政策的影响和推动下，国内最近几年在农村成人教育或“职业农民”培育方面的实践工作中[19-20]，学习者的参与在一定程度上反映了对“有用”的追求。

学习者对“有效”的追求具有工具性的特征。工具性意味着学习者在职业生涯中将会碰到诸多现实问题，在现实生活中也会遇到更为丰富的现实问题，这些问题将会通过学习者的学习活动得到解决；这是一种需要什么学什么的取向。广义成人教育提供那些让学习者在劳动力市场上更具竞争力，更为有效解决现实生活问题的学习资源和机会；对应的学习评价应该以学习者的能力获得与发展为主要的依据，或者以学习者是否能够解决实际问题为依据。关于工作绩效提高等方面的工作场所学习的组织和实施，即体现了学习者和学习者所属机构对“有效”知识和技能的追求[21-24]。

广义成人教育工作者应该考虑，面对形形色色的成人学习者，他们是什么样的身份，他们有什么样的需求，应该怎么样提供相应的资源和机会，以及如何对学习效果进行评价？上述四种取向可用于学习者群体的区分，也可用于具体学习者学习需求的分析，也是资源提供和评价的依据。当然，人是复杂的，社会是丰富的，广义成人教育知识观只是理解和把握各种学习和教育活动及现象的概念框架，不应该也不可能据此对现实的成人教育实践活动进行截然的区分或者实际的组织实施。

三、广义成人教育的时代使命

回顾成人教育的发展历程，博雅性的成人教育是最早出现的，甚至曾经成为了定义特定时代成人教育的特征。美国成人教育专业化的开创者林德曼即主张，成人教育不应该是职业性的而应该是博雅性的[25]；并且当时成人教育重要形式的大学扩展运动的主要内容也具有强烈的雅博性[26]。这种取向主要指向于为那些没有获得普通教育机会的群体，弱势群体提供基本教育资源，直到现在这依然是成人教育的重要特征[27]。

在一定的历史条件下，追求“真实”的成人教育开展系统学科知识方面的培养，这在我国成人教育事业的发展过程中得到了充分的体现。新中国的成人教育实践起源于建国之前中国共产党在解放区开展的各种发动群众的活动和运动，肇始于1951年中央人民政府政务院第九十七次政务会议通过的《中央人民政府政务院关于改革学制的决定》[28]，这项关于新中国学校制度的设计奠定了我国普通教育与成人教育分列的学校体制；然而这些体制在1966-1976年间的社会动荡中被破坏殆尽。改革开放后，各种体制性成人教育因素得以重新建立，高等教育自学考试制度、函授大学及夜大学、广播电视大学、职工大学、管理干部学院、教育学院、专业继续教育、现代远程教育等一些适应于新的社会历史条件的体制性因素逐渐建立起来。1987年的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中确定了成人教育的五项任务：岗位培训、初等及中等教育补偿、中等及高等专业教育补偿、继续教育，和社会文化及生活教育[29]。在这一时期，由于社会性教育资源总体上的匮乏，成人教育依然具有强烈的补偿性，以学历补偿尤甚。

应该注意到的是，在我国的教育事业发展过程中，伴随着初等及中等普通教育的增强和普通高等学校招生数量的扩大，社会性教育资源整体上不再那么匮乏，在成人教育事业对应的体制性要素在世纪之交基本建立完备之时，成人教育实际上的补偿性任务也已经基本完成。各种专门的成人教育体制性要素纷纷发生改变，普通高校举办的成人脱产学习形式被明确停止招生，传统的函授夜大学招生量急剧萎缩，广播电视大学及高等教育自学教育的主要学习者群体也不再以成人为主，现代远程教育或开放教育得到了确立，大批诸如教育学院、职工大学等成人高校或被撤销或改变为全日制高校，如此等等。

总的来说，博雅性的或追求“真实”的成人教育在世界各国渐次形成与普通教育对应的体制，并存在了相当长的时间。成人教育的补偿性使命在整个世界范围内还可能在一定程度一定范围内长期存在，但也已经被明显弱化了。博雅性取向的成人教育所依赖的体制性成人教育处在一个迫切需要转变形态的时机。一方面是普通教育的充分发展，另一方面是社会发展向成人学习者提出了不同以往的要求。整个世界总体上的社会资源的比以前更为丰富了，学习者们的博雅教育需求在形式上也已经逐渐地不再通过成人教育来进行补偿；虽然在某些地方，人们的博雅素质不见得比过去高多少，但需要通过成人教育进行这种补偿的学习者既有存量也已经缩小直至消失。当然，这个过程的实现存在着地域性的差异；在社会资源及社会教育资源极其缺乏的地方，学习者们要么没有博雅性教育的现实需求，要么这种区域已经失去了开展博雅教育的时机，这些学习者需要通过其它取向的广义成人教育资源和机会来满足自己不同的学习需要和社会的发展需求。

当今世界的社会发展处在人类历史上发展和变化最为速度最快的时代，社会发展的推动因素已经从人口、土地和自然资源转变为知识和资本。在现实世界中，客观上存在着知识和资本的霸权，人们处在知识和资本体系中的不同位置，有的处于优势地位而有的处于劣势地位。相互之间存在着差异的各种人员在这种体系中具有一定程度的流动可能性，这些流动包括了在地域上的流动、阶层之间的流动和职业岗位的流动，这些类型的流动往往意味着成人社会成员各方面境遇的变化和改善。广义成人教育在这种流动当中可以发挥的作用则是另外一种意义上的补偿，即赋能。

广义成人教育赋能使命的实质指向于学习者能力和实际绩效的增长，学习者在劳动力市场上、工作场所中和实际生活中处于劣势和困境之时，赋能使命即与学习者在劳动力市场上及工作场所中的竞争优势的提升有关，与学习者摆脱生活中或大或小的困境有关。这意味着，学习者有可能存在着知识、技能和能力的不同，克服障碍、摆脱困境和解决现实问题的可能性和效果相对较弱的情况下，学习者将会通过学习来解决这样的矛盾。广义成人教育对学习者的“有用”和“有效”追求的回应即为对自身赋能使命的实现。

回顾历史，广义成人教育的补偿和赋能使命均与特定的时代背景联系在一起。在经济发展相对较弱的时代，成人教育的补偿使命的发展水平也相对较弱，其作用也难以发挥。经济发展相对较好的时代，完备的成人教育体系被会建立起来，以各种形式及各种层次来满足学习的需求和追求。而当经济发展达到较高水平时，补偿有可能不再是成人教育的主流，学习者已经被卷入到个人相对无助的复杂社会体系中去，赋能即成为广义成人教育帮助学习者改善境遇的途径之一。中国的广义成人教育发展充分地表现了这一点，在《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》发布20 周年之际，以领导讲话的方式提出在“形成全民学习，终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”的奋斗目标指引之下，应该不断地强调成人教育的新办学模式和发展模式，完善成人教育的政策和体系，以“国家农村劳动力转移培训工程”“农村实用人才培训工程”以及多种形式的扫除文盲活动来加强农村成人教育，围绕着“成人继续教育和再就业培训工程”来大力推进职工在职培训和再就业培训工作，在建立学习型社会的背景下以建设社会教育示范区为依托发展社区教育[30]。而在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，学习型社会、终身教育（终身学习）和继续教育等词汇替代了成人教育一词原有的意义[31]。如此等等，无不体现了成人教育时代使命随着社会发展而不断发生了变迁。

展望未来，广义成人教育的补偿主题虽然已经被大大弱化了，但在一定的时期内依然还会存在；假若对人类社会的发展保持乐观态度，而赋能主题则将会在相当长的时代内发展得更为完善，并持续发挥其作用，从而能够在促进社会生活和社会公平方面发挥相对较好的作用；同时，只要社会公平达到起码的程度或者有所改善，广义成人教育将会在学习者自身完善方面发挥相对理想的作用。成人学习者们对“正确”的追求在这样的语境中会蓬勃地发展起来，广义成人教育也将会对此做出回应，这就是广义成人教育在现实和未来社会中的完善主题。当然这种主题不应该只是个体在存在性问题上的意义“升华”或者是生活条件较好的人员改善自身所谓精神生活品质的幌子，完善使命的实现不应只是个体性的，而更应该是指向于更为宽泛的社会完善。当然，成人教育只是这种完善过程中的一个小小部分，所谓的广义成人教育即是让人们不要以片面而狭窄的眼光理解和对待相关的社会活动和社会现象。