基于“三大园区”的高职语文改革研究

冯仙丽

（浙江工贸技师学院，浙江 温州 325003）

“三大园区”是浙江工贸职业技术学院为推动教学改革创新，加强人才培养质量而建立的浙江创意园、温州知识产权服务园、国家广告产业示范园的统称。“三大园区”是深化产教融合的重要载体。“三大园”的建立为学院课程改革提供了充分的教学资源保证。在以校企合作和工学结合为主导的课程及教学改革的背景下，高职语文仍然沿袭传统的教学模式，虽然语文课程的改革势在必行，但是一方面受语文课程自身特征的局限，另一方面受教学资源的缺乏的限制，高职语文改革举步维艰。“三大园区”的建设为高职语文改革提供了及时而必要的条件。因此，利用“三大园区”推进高职语文课程模式和教学方式的改革不仅符合高职生培养目标，还给陷入困境的语文教学注入生机和活力。

一、“三大园区”与高职语文改革的机遇与挑战

随着高职院校教学改革的不断推进，特别是校企合作、产学研结合、理实一体化等教学改革方案的提出，高职院校不仅需要为职业技能实践建立相关专业的实训基地，更需要加强与社会企业合作，以产学结合为教学提供全真的课程情景。在这种情况下，高职院校的课程以及教学模式面临全面的改革和调整，在这种改革和调整中，专业技能课程走在前列，而高职语文与之相比要显得滞后得多。在实践教学越来越受到高职院校师生青睐的情况下，语文教学如果仍延续传统的课堂理论教学模式，这不仅与高职生培养目标相悖，而且使语文教学陷入困境。“三大园区”是浙江工贸职业技术学院从社会需求出发，以服务社会为契机，推进学校课程模式和教学方式改革，与温州相关单位合作所建立。“三大园区”的建立不仅为浙江工贸职业技术学院专业技能课程提供了“校企一体”的教学环境，也为高职语文实践性教学改革提供了必要的条件。

首先，为了方便教学，“三大园区”主要是利用学校原有资源和场地进行改造而成，这样在教学组织和管理以及学生管理方面带来很多便利。比起与其他社会企业的合作，教师课程安排有更多的自由度，对学生管理来说，学生不出校门就可以实现充分的社会实践的机会，既保证了对学生安全有效监控，更有利于教师对学生的实践进程以及教学效果进行有效的管理和监督。

其次，在工学结合的过程中真正贯彻主体教育的理念，这里所说的教育主体一方面是指教育宗旨以及教学实施过程以学生为主体的观念，在这种教育理念中教会学生四种基本学习能力：“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。”[1]作为“三大园区”的主办单位，浙江工贸职业技术学院的学生在“工学结合”的过程中享有更多的选择权。例如，学生可以和教学实践相结合实行“半工半读”，或者自主创业。自主创业对学生的管理能力、组织能力、社交能力以及预见能力和风险意识都提供了很好的锻炼机会。这些能力的习得和培养是在传统的高职语文课堂上几乎无法实现的。另一方面，教师作为教学的组织者和学生学习的引导者需要更多的自主权，以便教师能够根据教学需要以及教学实际自主地进行课程设置、教材内容调整以及其他的教学安排。高职语文改革起步晚，可以借鉴的现成模式少，因此实验性的改革需要更多的自主发挥的空间。“三大园区”这个连接社会与课堂，以服务教学和服务社会为宗旨的桥梁能够给予教师较大的自主空间，在教学安排、教学实施中受到较少的约束，体现出教师教学的主体性。

但是任何的机遇总是与挑战并存，高职语文从相对封闭的以理论为主的课堂走向开放性的以实践为主的课堂必然会带来一些新问题。因为高职语文不但承担着高职生培养目标中的职业技能目标，而且承担着高职生的普通培养目标，例如，人文素养和人文精神的培养，人文素养和人文精神的形成需要长期的潜移默化，它不像某项专业技能或简单的劳动技能那样可以通过一项作品或工作任务的完成来实现。另外，人文素养和人文精神的形成的潜在性和长期性也给高职语文的考核带来一定的难度，这些都需要在高职语文课程和教学改革中予以考虑。

二、以“三大园区”为依托，推进高职语文课程模式改革

高职语文的改革首先面临的是语文课程的改革，课程改革必须明确改革的宗旨，这样才不会使改革偏离既定的目标。“三大园区”的建立为高职语文的改革提供了便利和条件，但是，在我们强调高职生实践应用能力培养的同时，不仅仅要考虑高职生具体的操作技能的训练或者某项工作任务的完成，更要考虑高职生在学习过程中终身发展能力和学习能力的培养，这就要求在确立高职语文课程模式的时候必须树立以人为本的观念，把对学生具体工作能力的训练和培养与对人的培养结合起来。也就是“培养高技能人才的课程需坚持以人为本，关注学生的职业成长，满足职业要求和学生个人发展需求两方面的要求，全面提升学生素质。”[2]40所以高职语文课程模式改革必须综合考虑高职生培养所需的知识目标、能力目标、人文素质目标。

与此同时，高职课程的改革必须倡导一种多元化的价值观。随着社会的发展，世界经济相互依存、共同发展，世界文化越来越呈现出多样性和丰富性，因此倡导多元化的价值观不仅可以培养学生多元思维方式，而且可以培养学生包容、尊重他人的观念，利于其在今后的工作和生活中和他人和谐共处。

高职语文改革以“三大园区”为基础，建立一体化课程模式。一体化课程模式注重学生的全面发展，“促进学生综合职业能力的发展，不但要提供专业能力的教育，而且还要提供专业以外的学习机会，包括社会教育、伦理教育和政治教育等，因此职业化的学习课程是一个整体化的学习过程”。[2]95具体来说，一体化课程模式包括“理实一体化”和知识、能力、素质一体化两方面的内容。“理实一体化”强调理论和实际相结合，用理论指导实践，用实践来加强理论的学习和促进职业技能的培养。“理实一体化”课程的制定一方面需要注意理论课程和实践课程的比例，另一方面需要制定与之相应的考核方式。

知识、能力、素质一体化是指在制定高职语文的课程模式时既要把三者看成高职语文培养的三种不同的目标，也要注重知识、能力、素质三者不同的层次关系，这样在课程内容的制定和编排上就会有一定的逻辑性和层次感，也符合一般人的认知逻辑，有利于在教学和学习中循序渐进。需要指出的是，这里所说的素质培养既包括高职生的职业素质、人文素质和人文精神的培养，也包括高职生思想道德素质的培养，思想道德素质教育与思想政治素质教育、社会伦理教育、社会道德教育、情感态度以及价值观的形成等，这决定了高职语文教学内容的选择。

三、以社会服务意识为契机，着力培养高职生的语文能力和语文素质

“三大园区”以社会需求为出发点，以高教社会化服务、政府咨询服务、技术研发服务、文化创意引导，科技产业园区构成“教育服务型”高校的社会服务链。围绕“三大园区”改革的高职语文可以充分利用“三大园区”资源，以引导高职生社会服务意识为契机，着力培养高职生的语文能力和语文素质。正如教育的社会本位论者所指出：“教育的社会本位论主张教育的目的是按照社会发展需要来确定的，教育的功能服从于社会赋予的责任要求，教育的一切活动都必须服务于社会需要（或服从于政治利益集团的要求），教育的成效应由社会做出判断和衡量。”[3]教育本位论者以教育服务社会为核心和出发点，把教育的培养目标、培养成效等一切都以社会的需求为衡量标准。当然过分的强调教育的社会本位可能会造成教育过程中对个人成长和个性发展等个人发展需求培养的缺失，但是社会以服务理念、服务意识带动高职生语文能力和语文素质的培养无疑是一种较为有效的途径。因为语文能力和语文素质只有在社会环境中才能真正形成。因此，用社会服务推动和促进高职生语文能力和语文素质的培养和形成，为高职语文提供了一个教学改革的切入点。

首先，以服务带动实践，培养高职生的语文能力。高职生的语文能力主要是指高职生的语言运用能力，主要包括口语交际能力、运用汉语写作能力以及欣赏文学作品的能力和审美能力，同时也包括在以上能力基础上所培养的思维创新能力等。“三大园区”在“教学性生产”和“生产性教学”的“校企一体”的模式下，使高职院校教学从校园延伸到社会，以社会促进和引导教学，这种以完全的社会化模式的全真的教学辅助基地，使高职生原来只能在理论教学或者拟定的教学情境中完成的语文应用能力培养得到现实支持。

其次，在社会服务中推动文化建设和发展，培养高职生的语文素质。“三大园区”的建立不仅为高职教学服务社会的目标提供了条件和资源，也推动了校园文化建设。高职生人文精神和人文素质的培养主要在于培养学生的文化底蕴。除了阅读优秀的文学作品外，学生的文化实践更是一种实际而有效的培养方式。例如，“三大园区”的“浙江创意园”着力打造文化企业，主要建立信息、传媒、广告、艺术、影视、服装等创意型企业。高职生在参与工学结合的过程中不仅吸收理解企业文化，而且参与企业文化的建设，反过来，学生又把优秀的企业文化带到课堂和校园，既参与了校园文化的建设过程，也实现了校园文化和企业文化的互相渗透，互相促进，在参与企业和校园文化的建设中，学生也在无形中塑造了自身文化，这种文化是高职生人文素质和人文精神真正形成的基本条件。

综上所述，高职语文改革既要利用学院现有资源，打破以往课程模式的局限，从单一封闭的课程模式转变为一种多元的开放的课程模式，从而推动教学理念、授课模式等的改革和创新，又要在课程安排、教学组织、课程管理以及教学目标的制定和实现方式等方面进行充分地思考、细化，最终使学院高职语文利用“三大园区”资源授课和教改成为一种成熟的和相对稳定的模式。