贴近教学起点 方能尺水兴波

郭秀云

《伟大的悲剧》是统编七年级下册第六单元的一篇文章，这是奥地利作家茨威格的一篇传记的节选。我参加了学校的同课异构听评课活动，从两位老师授课的优缺点中，生发出如何确定教学起点的思考，在此进行交流探讨。

首先金老师、程老师从备课到授课都遵循王敏勤和谐教学理念，严格按照：单元导入，明确目标；自学指导，合作探究；大组汇报，教师点拨；变式练习，拓展提高；课堂小结，单元回归五个环节完成教学流程。其次都能围绕教学重点：细读课文，感悟“悲剧”和“伟大”，引导学生发现文中震撼人心的悲壮美。

存在的不足之处：金老师用一课时讲授了两课时的内容，知识、能力、情感三维目标都要落实，她注重学法指导，如速读的要求、概括的方法、描写手法的作用等，及时点拨，铺砖搭桥，整个教学程序完整、流畅。因其任务量大，在该重点品析语言的地方显蜻蜓点水的弊端，势必导致在提炼人物精神品质上以老师贴标签来完成自己的预设。程老师讲授的是第二课时，其设计为情感体验式课堂，力求在课堂上通过抓取片段、图片展示、音乐烘托等拨响学生的情感之弦，在情感体验的基础上学习知识、提升能力。不足之处在于既然是情读，老师未能引导学生走进词语，钻进意境，挖掘这些英雄在极地严寒中舍己为人、无私博爱、勇敢坚定、为科学献身的品质就是镶嵌在这些关键的字眼里面。

两位老师的共性不足在于教学起始梳理情节处时间用的过多。对于时间、地点、人物及事件这些“快速寻找记叙文六要素”的内容，需不需要在课堂让学生找、老师提问、学生核对？能不能放在自习课或课前预习通过导学案让学生自行做，小组内互对，课代表出示答案？基于此，我就思考课堂上学习的是学生不会、不知、不能或未曾关注到的东西，对学生学习能力的培养，思维品质的提升有积极作用。积极的作用是认识上由少到多，由浅入深的变化；能力上由不能到能，由不精到精的变化，情感体验上由人及己，由表及里的变化。因此教师在确定教学起点的时候，就应该关注学生在自主学习中真正感到困惑的问题。

教师如何确定教学起点？教师在教学过程中如何依据学情“贴着”学生教？

一、教学的起点是：从学生的心灵扬帆启航

曾几何时，我们总是一厢情愿地为学生精心设计巧妙的切入点，寻找着进入文本的最快捷，甚至是最“科学”的方法，而把学生的感受和问题冷落一旁。于是课堂上就你讲你的、我想我的，师生之间缺乏平等对话的共同话题，从而使交流几乎陷于停滞，本应是水乳交融的和谐，却成了油水难融的尴尬。于是课堂也就不能自由呼吸，生命活力也就不再，那种麻木呆滞、无奈忍从的沉寂课堂便一次次重演。学生才是学习的主体，学习的主人，他们的体验、经验、能力、情感、态度、习惯，他们初步接触文本的感受和问题，才是教学的起点。教学一定要从学生的心灵扬帆启航，这就是“以学定教”的理念。

一节课上，教师暂不提供写作背景、作者介绍，导语也不带有任何暗示性，教师的范读强调的是 “请允许老师按照自己的理解朗读文章”，范读后，则强调“读后请你告诉大家，你最想问的问题是什么？或者最大的感受是什么？”教学实践证明，学生在“感受”“疑问”的阅读主线引领下，会呈现出难得的主动亢奋的阅读态势。

二、教学的过程是：教师要“贴”着学生教

何谓“贴”？即由学生提供对话的话题，教师跟着学生的思路走，学生自能理解的就不教，不能理解的才教——教师是作为一个“守望者”、参与者的角色而存在的。从空间感觉上讲，教师是居于学生之后，若即若离的。这就是“先学后教”的理念。

为什么要“贴”？因为在课堂对话中，教师提前做了深入研读并且阅读了大量的资料，从而“垫高”了自己，做好了课堂对话的充分准备，似乎达到了与文本平等的地位。但是由于受生活阅历、阅读能力、研读程度的影响，学生是处于弱势地位的，因此在学习和对话中，他们难免会出现肤浅、片面甚至是错误的解读。所以在学生最需要教师的时候，教师便要雪中送炭般地降临。

怎样“贴”？一句话，需要教才教，需要教一定要教好。一般手段为穿插引用、寻章摘句、咬文嚼字、慢研细磨、吟诵美读。例如生字词的处理，不再作为一个单独的教学环节出现，而是放在教读中随机纠正或强化，这样不但促进了学生的预习，还做到了字不离词、词不离句，而且有的放矢，避免了无效劳动。再比如写作背景，不必在导入课文后，不分红皂白就机械地推出大篇幅的文字介绍，而是放在学生解读文本最需要的时候，或者说是离开背景不行的时候，教师“雪中送炭”，酣畅淋漓地“浇它个透”！这不但选择了点拨的最佳时机一学生思维“愤”“悱”之时，而且使课堂教学面貌呈现出了“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。

我们要“贴”到什么程度？

一就是把肤浅的“贴”深刻了。金老师在学生读到“奥茨之死”时，问到：他这样做体现了怎样的品质？学生答道：“勇于献身、不拖累别人”之后，金老师写在黑板上归结英雄人物品质的是：团结。那么我们来看一个课例的片段，这是第四届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖获得者——杨旦萍授课的环节：

生：我认为文中最感人的细节是“奥茨之死”。这个细节悲在奥茨为了不拖累同伴，毅然走向死亡，伟大体现在奥茨视死如归舍已为人的精神。

师：找得不错。队友们对奥茨的慷慨赴死持什么态度？大家为什么不敢阻拦他，也不敢跟他握手告别？

生：大家怀着“敬畏”的态度。他们不敢说阻拦的话是因为他们尊重奥茨的选择，不敢跟他握手告别是怕这样会增加奥茨的痛苦。

师：有道理。大家设想一下，假设大伙伸出手去与奥茨告别的话，会出现什么样的情景？

生：大家可能会悲痛地哭成一团，并且无力自拔。

生：“他们大家只是怀着敬畏的心情感觉到：劳伦斯·奥茨——这个英国皇家禁卫军的骑兵上尉正像一个英雄似的向死神走去。”我认为当时的奥茨在大家的心目中已经不是普通的队友而是一位神圣不可侵犯的英雄，大家不敢说也不敢动，生怕这样的举动亵渎了英雄的高贵品质。我很敬佩奥茨，所以我给这个细节取的小标题是“真正的英雄”。

师：说得太好了！生离是让人忧伤的，死别则更是人生最大的痛苦，奥茨的选择在当时的情况下实属迫不得已，他的选择是英雄的壮举。两个“不敢”既表现了大家内心无法表达的悲痛，也表现了大家对奥茨选择的尊重，他们内心有诀别的痛苦，更有对奥茨这位伟大英雄的深深敬意。“人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山。”奥茨为保存集体而死，他的死比泰山还重！

二是把片面的“贴”全面了。程老师在授课近结束时播放哀乐让学生写挽联，首先我认为音乐背景就不对，我不知晓我们参加葬礼听到的哀乐英国人是不是也在用，但哀乐一放，就代表着生命的终结、死亡的沉重。“伟大的悲剧”里面这些英雄现身科学探险结局是生命的终结，但结合众多文本资料，作者更多的是在颂扬这些英雄人物为挚爱的事业献身，这更是悲中之悲折射出的伟大。因此，程老师对欧洲国家的文化背景的理解有些许片面化了。窦桂梅老师在 《卖火柴的小女孩》中对“背景”的解读是：作家的写作常常是在特定的情境下进行的。特定的民族文化心理、特定的历史时代、特定的创作环境、特定的写作机缘、特定的心情……这一切，决定了作品的内容和主题常常是因时而异、因人而异。“得作者之用心”，这样的解读才会更为真实丰满而深刻的。背景虽然通常并不直接显现于文本之中，但却决定着文章的笔力走向、意蕴主题。《卖火柴的小女孩》作为一篇西方童话，读者解读的时候必然要考虑西方文化的背景。正如安徒生说“幸福不是艺术家的名声，王冠的光辉……幸福存在于对清贫的满足，对苦难的承受。追求幸福的途中，或许才是最幸福的……”因为有了文化背景的支撑，在解读这篇经典的童话时，我们就可以抖掉政治的包袱：不必过去那样仇恨资本主义。虽然以“西方基督教”文化来阐释这个经典童话并不一定是唯一的选择，有关“上帝”的言说也不一定要加之于人，但如果我们通过自己的教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。而这也是符合课标“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”的精神。

因此了解了东西方文化的差异，除了哀乐里流淌的沉重与悲伤，更应该有的是激昂与奋进！那么贝多芬的《命运交响曲》在诵读烘托氛围、增进主题理解上是值得一试的。

教师贴近教学起点、贴近学情授课，教学最终的落脚点，必然落实在学生语文知识的积累，阅读能力的提高，情感态度价值观的提升上，从语文课堂里走出的应该是一个个“新我”。