基于学情分析的写作教学

徐 斌

当前的高中学段语文作文写作教学，写作重心已由“教什么”“怎么教”，转变到“为什么教”“从何处开始教”。写作教学趋势也逐步从体现写作者的写作知识与能力特征的序列化教学，变更为更能体现学生学情分析的精准靶向式教学。这就预示着一个重大的转向：写作教学应当从关注写作知识，转而关注学生的实际写作学习需求。在这样的教学背景下，研究学生写作困难，进而确定教学目标；根据学生写作困难，进一步提供适合的知识手段帮助指导学生作文，就成了当下作文教学亟待解决的瓶颈问题。

一、高中生写作学情分析

在写作教学指导开始前，我们应当深入了解学生的写作学情，而不是想当然地认为自己了解学生。就高中生而言，即便是写作技能很差的学生，在写作时也会运用一定的写作策略。当下高中生的写作学习并不是从零起点出发，学生写作实际状态也不是从“无”到“有”，而是从“不尽人意”到“游刃有余”；学生写作困难不是完全无法下笔，而是写作过程性阻塞。因此，我们在指导写作中不该“全盘施予”，而应按需授予，分析学生写作学习需求，确定有效的写作学习指导方式，真正做到提供少量的知识辅助即可有效促进学生写作学习。

写作教学必须把握学情，据此形成明确具体的目标，开发针对性学习内容。绝大多数的高中生写作出现过程性阻塞、甚至无话可写；学生写作思维出现思维闭塞、思路不清，过分追求辞藻的倾向；写作下笔环节与既定写作思维南辕北辙等。如何有效指导、解决这些问题，就成了提升学生作文能力的当务之急。

1.写作思维过于浅显

写作浅层思维，即思维单层、单向度，以华丽辞藻掩饰贫弱苍白的思想。针对学生写作思维闭塞、思路不清的问题，写作教学首先应注重在教学过程中渗透培育学生形成清楚、有序的内在思想，通过激发思考、强制思考、辅助思考等多种方式，为思考搭建平台，让思维充满乐趣，让思考成为学生习惯、满足学生写作需要，促使学生具备不走样、不凌乱、不罗嗦的基本表达能力。

2.写作过程中无话可说

围绕着“写作过程性阻塞”这一话题，香港大学教育学院副院长谢锡金先生曾就此做过实验：先让学生口述，然后再让学生就口述的内容进行书面写作。发现两个奇异的现象：写作能力较差的人，说的很多，写的很少；写作水平好的同学，所说和所写内容相差不大。这是由于学生未能有效地运用普通话书面语去表达粤语口语所想、所说的内容，归根结底是书面语表达的困难。构成其写作困难的主要原因在于如何有效地运用普通话表达已经生成的主题内容，学生在口语与书面语的交际转换时出现极大的障碍。因此，为学生提供“合适的词语与结构”，强化普通话书面语的交际训练，这一问题自然迎刃而解。反观我们执教的学生，在一次题为“授课老师”的作文练笔中，不少同学提笔无话可写，三言两语、草草了事。不难发现，“写作过程性阻塞”依旧是一个棘手的问题，具体表现为内容生成的困难。面对这一现状，可以指导学生分解细化“授课”过程，将笼统的“授课”分解为如下几个阶段——老师走进教室、开始授课、授课当中、授课之后、走出教室等，也可增加一个写作维度，将个人感受纳入文章内容，在叙述“授课老师”课堂各阶段表现的同时，穿插写学生当时的言行表现和心理感受。

3.写作环节南辕北辙

在实际下笔写作环节，学生写作集中表现为原有储备不足、计划能力差，忽略写作环境，写作过程转化意识与能力不足、不善“回顾”，一旦动笔，审题偏颇、自说自话、作文跑题，写作成果与创作初衷南辕北辙。

例如，一次要求以“未完成状态”为话题的写作中，不少学生在作文中涉及到“残缺美”。分析发现，学生思维存在偏差，几乎不假思索地将“未完成”直接与“完不成”划上了等号 。总结学生发生偏题的主要原因应为：混淆相似概念，使写作主旨发生偏移。因此，依据学情确定教学内容应当是如何辨析近义词之间的差异以及如何定义一个概念的内涵。

当然，除着力解决原有储备不足问题外，还应指导学生防止自说自话，具备读者意识，学习在写作过程中恰当说服预定的读者，为达到预定效果，可使用不同类型的言语表达方式，也可根据写作用途和读者需要调整语气。发现写作偏题时，学习锤炼依据已写内容调整写作偏向的方法。

二、基于学情分析的写作指导

针对高考写作指导，教师不应仅对写作学情做一番泛泛的分析后就将学情束之高阁，也不应在充分了解到学情后依然在写作教学中把写作学情与写作教学的内容分割开来。写作课堂上所确定的教学内容必须完全建立在写作学情的基础上。当教师探测到学生在写作学习中暴露出的关键问题后，就必须为解决这一问题寻找针对性的知识来予以干预或解决。

1.基于学情分析的角度选择指导

高考作文往往要求我们自选角度，如何做到自选角度？学生“选择角度”有何问题？

对学生作以学情分析，大多数学生表现为不知何谓角度、概念含糊，知识缺失，无法处理单向度思维与多向思维、水平思维与垂直思维之间的关系，在写作中经常跟着感觉走。为此，我们应提供关于“角度”的相关知识，如：立场、身份、对象、目的等；提供“选择角度”的策略知识，如写作遇到麻烦，写不出来，可以设想一个新的角度。

如下选择角度的办法，合理使用常能产生较好效果。

（1）时间角度：假设你来自未来/你属于过去/你是个婴孩/地球上最古老的人等

（2）空间角度：假设你来自其他行星/从另一个特别的视角（婴儿、虫子、宇航员或其它和你不一样的人的角度）观察这个问题/把要写的东西翻过来，掉过去，退后想，往前想，降低速度或改变地点/从显微镜、望远镜里看/让一切变大或变小/远、近、上、下等

（3）身份角度：你的对手、敌人、竞争者的角度/普通人、国家总统、大自然母亲、时间父亲或外来者的角度/特殊职业角度等

（4）立场（态度、目的、倾向）角度：严肃、悲伤、富有戏剧性或讽刺性/劝说、辩解、鼓励等

例如某年某地高考作文题：

随着现代社会的发展，人们的生活更容易进入大众视野，评价他人生活变得越来越常见，这些评价对个人和社会的影响也越来越大。人们对 “评价他人的生活”这种现象的看法不尽相同，请写一篇文章，谈谈你对这种现象的思考。

首先依据提示建立写作框架：评价的起因、表现、结果。

然后是角度的细化、具体化：为“选择”创造条件，评价的起因、表现、结果，评价他人生活的结果，如有害：众口铄金、积毁销骨、人言可畏等，如有益：鼓励、引导、劝阻等。

接下来是角度的聚焦与美化：让评价充满 “正能量”，再以格言转化、比喻生成、轶事切入等方式美化。可以借用“评价之哈姆雷特式追问”，如：“生存，还是死亡，是个问题”“评与不评，是个问题”，在评价无处不在的今天，“正评还是负评，也自然成为问题。当评价无法避免，如何发挥评价的正效用就成为重要的考量标准。

2.基于学情分析的叙事写作指导

在如今的写作教学中，越来越多地强调议论文写作，叙事类文体俨然成了高风险写作。不仅在日常习作中学生纷纷远离叙事写作，在写作指导中教师也将“不写故事”作为戒律，故事写作已成为涉险行为。究其原因，其实故事本可写，问题出在学生不会写。学生写的故事往往不像故事、胡编乱造、主旨含混、冗长芜杂。为此，应着力培养学生尝试寓言式、概念化故事写作（说理为神、故事为形）。在具体的写作指导中，宜先确定主旨、创设情境（战争、神话、克隆、3D等）；再大胆套用故事模板、整合现有要素、选取故事模式、构建故事内核（竞争故事模板、丑小鸭模板、警告故事模板、变形故事模板等）；最后删繁就简，卒章显志。

例如，以“爱”为话题的故事创作：

首先设置希腊神话的故事情境。其次以竞争模板设计故事（故事背景：人神争雄；设置障碍：遭遇强敌；设计行动：离间、激将、感化；卒章显志：揭示主题）。

总之，写作教学教给学生的，不应该只是一堆堆静态的知识，也不应该是一套套空泛的原则，而应立足学生学情，基于学生写作问题，探测学生习作，研究学生写作困难，诊断学生问题，设计解决对策，力求满足学生写作需求。分析并依据学生的写作学习需求，确定针对性的写作教学指导。