对我国未来音乐教育质量监测模式的几点思考（下）

万 鸽、李燕芳、陈福美

（二）大样本普遍调查与小样本专题研究相结合

音乐是诉诸听觉，并需要以表现的形式进行展现的艺术形式，音乐学科的特性决定了音乐教育质量监测的内容和形式既要基于听觉，也要通过音乐表现予以展示。因此，2016 年的音乐教育质量监测包含了《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》中所规定的欣赏、编创、表现（演唱）及相关音乐文化等内容，实现了对全国中小学生音乐教育内容的基本覆盖，也实现了对音乐教育状况的全局把控和区域间的比较。但在音乐教育的个体化和个性化问题的深入研究方面，仍缺乏可实施的空间和弹性。

在国家音乐教育质量监测中，无论是监测内容、监测形式，还是监测实施方面的任何些许的细微变动，都需要对近30 万样本数量，以及教育资源、硬件配备不均等问题予以考虑。由于需要投入的时间、人力和经济成本巨大，很多实践性强的、实施形式较为复杂的监测内容目前仍无法在大规模、一次性的国家监测中实现。比如音乐的表现形式主要包括演唱、演奏、识读乐谱和综合性艺术表演等，除演唱之外，演奏、综合性艺术表演等形式还未被纳入我国音乐质量教育监测内容体系中。而在国际艺术监测项目中，我们往往可以看到多种音乐表现测试形式，如在新西兰国家教育监测项目（National Education Monitoring Project，简称NEMP）项目中，测试任务除演奏外，还包含小组演唱（Team Song）、传递水桶（Pass the Bucket）等集体合作项目；在新西兰国家学生学业成就监测研究项目（National Monitoring Study of Student Achievement，简称NMSSA）项目中，测试内容包括演唱、演奏、反应、编创和识读乐谱等方面，监测的内容和形式基于音乐学科特点，丰富多样且实践性较强。在表现性测试方面，国际上的很多项目也往往采用教师现场打分的形式来进行。

需要注意的是，新西兰NEMP 项目中一个年级的学生样本量仅为1440 人，且在音乐表现测试中学生还被分为三个群体，每个群体均完成音乐表现（Performing）维度三分之一的任务量，测试时间各持续5 周，每名学生在一周内完成约4 小时的测试任务。新西兰NMSSA 项目中每个年级的样本量为2200 人，两个参与测试的年级涉及音乐表现任务的样本量分别为233 人和205 人。这与我国近50,000 名四年级、八年级学生的样本量，以及在统一时间、有限时长内完成音乐表现测试的形式相比较，都不可同日而语。就音乐表现测试来看，形式多样、内容丰富的监测内容，更适于通过小样本、专题性的监测形式来实现。

因此，针对音乐表现测试、传统音乐教育、教师专业素养、教师职业发展等广受社会关注的、关乎音乐教育发展的热点和重点教育问题而言，可采用小样本、多角度的监测形式进行深入的测查和评价。从目前状况看，在现有国家大样本、普遍性调查的基础上，如果能实现对不同教育问题的专项性深入研究，则能够增加当前音乐教育评价维度的多样性，增强评价的弹性。

（三）量化研究与质性研究相结合

国家义务教育质量监测是我国首个以教育测量与评估技术实现对音乐学科进行监测评价的国家项目，首次实现了对我国音乐教育状况的大数据收集。在教育质量监测中，主要采用调查、统计等量化研究（Quantitative Research）的方法，以局外人的身份对音乐教育各环节和影响教育的因素进行量化统计，以数据来呈现监测结果，并撰写监测报告。定量分析的特点是逻辑严密、客观准确，通过对量的统计来客观呈现我国的音乐教育状况，并直观反映我国各区域的教育差异。

但对于音乐学科而言，仅仅依靠量化研究并不能完全实现对学生音乐学习状况的描摹。特别是在新的课程理念下，除知识与技能外，音乐教育也越来越关注学生在特定情境中运用知识与技能解决问题的能力，关注学生在音乐学习中的情感·态度·价值观问题，以及学生的行为表现过程。这些内容仅仅用量化研究并不能完全予以涵盖和分析，因此，还需要通过深度的访谈、参与、观察、描述、解释等质性研究（Qualitative Research）方法，来进行更为深入、感性、弹性的评价，拓宽并延伸定量研究的广度和深度。这是对定量研究结果的有效补充，同时也是对量化统计结果的解释和互相验证。

量化研究与质性研究方法在音乐教育监测评价中可结合使用，其有助于构建丰富、全面而深刻的音乐教育大数据库，增强教育监测结果对于音乐教学和教育管理的参考价值，推动监测结果的深度应用。

（四）结果性评价与过程性评价相结合

国家义务教育质量监测工作目前为三年一个轮次，由三年一次的监测结果来对我国各地区的音乐教育状况进行评价。三年间，一次性的监测结果对各地教育行政层构成了很大压力，可谓是以教育质量监测倒逼各级、各地教育行政部门重视音乐监测的结果，重视音乐教育。现阶段，在我国学校音乐教育仍被忽视、音乐学科开课不足、音乐教师缺乏的实际情况下，结果性评价所具有的行政压力具有其特定阶段的特殊 作用。

从学生艺术素养评价的角度来看，目前国家艺术教育质量监测工作更多的是关注学生学业表现的结果，而缺失对学生艺术教育的过程性评价功能。结果反馈指向监督和引导，而过程性评价则更关注教育的发展、过程和学生的成长。对于音乐教育而言，客观、完整的评价应该既包含理性的教育测评、教育监督和教育问责，也包含音乐教育特有的、感性的、温暖的、审美的和育人特性。结果性评价关注的是静态的、“截面”式的教育结果，而过程性评价则关注的是动态的学生成长过程，及其在过程中形成的情感·态度·价值观。因而在结果性评价之外，国家教育质量监测若能够结合区域监测，从教学一线反馈学生音乐学习的过程性数据，则能够实现结果性评价与过程性评价的结合，增强音乐教育监测评价的丰富性和人文性，使评价结果更符合音乐学科特性。

四、我国音乐教育质量监测的意义与挑战

教育质量监测在国际教育领域已有数十年的经验可循，但我国距离教育评价的专业化还有一定距离。特别是在音乐教育领域，我们仅完成了一轮全国监测，从经验和意义方面既具有开拓意义，同时也面临着多重挑战。

（一）国家音乐教育质量监测的三重意义

1.保障“硬环境”

在“应试”教育体系下，音乐教育在中小学阶段的受重视程度较低。在素质教育的实施过程中，我国的音乐教育虽取得了长足的发展，但音乐教育在学校教育中的从属地位仍未得到太大的改变。因此，音乐教育质量监测工作的开展首先从国家层面上提出要求，引导各级教育行政部门、学校及教师重视音乐教学，倒逼各级教育行政层从教育的“硬环境”，如在开课率、师资配备、资源配备等层面予以重视。假如一所学校没有音乐教师，音乐教育便无从谈起；有了音乐教师却不开设音乐课，音乐教育也无从谈起；拥有音乐教师，也开设了音乐课，但对教学内容、教学效果缺乏有效的监管和引导，音乐教育成效依旧无从谈起。因而，从教育行政层对音乐教育的“硬环境”提出要求，是义务教育阶段音乐教育质量监测的第一重意义，也是音乐教育得以提升的第一重保证。就我国目前的学校音乐教育发展状况来看，保障“硬环境”应该是头等重要的大事。

2.教学“体检仪”

教育质量监测工作的目的是通过测评发现问题，提出解决问题的建议，从而改进教学并为教育管理和教育决策提供支持。长久以来，音乐教育领域并不具备对音乐教育内容、教育成效的有效评估和管控，教育的结果在更大的程度上依赖的是学校及教师个人的个体差异。“那么，音乐教育将有可能滞留在一种基于成千上万个音乐教师个人经验基础上的、片面的、甚至相互矛盾的观点所形成的困境之中。”①与此不同的是，中小学阶段的语文、数学、英语等学科的考试虽带有应试教育痕迹，评价方式亦存在进一步斟酌和改进的空间，但至少具备了了解学科教学状况的途径，唯有音乐教育缺乏这种了解自身、分析自身和提高自身的机会。因此，从这一角度看，教育质量监测的“体检仪”作用相对于音乐及艺术学科的作用要远远大于其他学科。

我们也需要了解，音乐教育质量监测并非“考试”，而是评价的途径和手段，目的并非个体的筛选评比，而是着眼于所有学生的未来发展。同时，音乐教育质量监测是对音乐教育过程的监督、问询和关照，而非对音乐本身的评价。尽管音乐的创造性、发散性、自由性与音乐教育质量监测的统一性、严谨性、程式化存在矛盾，却并不代表音乐教育不需要监管和评价，也不代表我们不能在更大程度上增强监测工具开发的学科适切性，提高工具的客观性，从而引导、监督和提高音乐教学质量。

3.为教育行政与教学科研搭建“桥梁”

学校音乐教育长期被忽视，一方面体现了社会对学校音乐教育功能的认识不足，另一方面说明教育行政层面的监管和引导不能及时传递、实施在教学一线，在教育行政和教学科研中间缺乏一座畅通的、沟通二者的桥梁。教育质量监测项目的实施则在一定程度上可以起到这种桥梁作用，能及时发现教育问题，并进行上（教育行政）下（教学科研）互传。

在音乐教育质量监测工作长期、有序地开展过程中，一方面，可将教育状况、问题、意见反馈至各级教育行政部门，形成有效的政策和措施解决问题，使得教学科研中出现的问题得到教育行政部门的及时支持和解决。另一方面，也可将问题和建议送达各地音乐教研部门，真正从教学科研层面予以研究和解决，使得教育行政与教学科研间建立纽带，形成良性的互动，相互反馈、互相支持，实现以监测为教育决策提供建议，并提高教育质量的最终目的。

（二）当前国家音乐教育质量监测面临的挑战

1.音乐表现评价尚待完善和提高

我国的音乐教育质量监测工作也同样面临着诸多挑战，例如在音乐表现评价方面，形式上较为单一，其中通过计算机对演唱进行评分的方式虽解决了大规模评分的难题，却在表现性的评价维度上仍有提升空间。同时，仅通过音频而无法关注学生音乐表现时的情态、动作、表情等因素的演唱评价方式，也限制了对学生艺术表现能力评价的全面性和深入性，因而计算机评分也存在对学生演唱的“音乐表现力”维度评价不尽如人意的缺憾。如何将音乐表现这种富有创造性和个性化的音乐实践转化为可评价、可量化的评价维度和指标，如何在音乐表现评价的客观性和音乐表现的个性化之间取得平衡，是音乐表现评价最需要探索的重点环节。

2.对音乐教师问题的关注有待加强

随着我国教育由量的积累到质的提高的转变，教师自身的专业素质和职业素养成为影响教育质量的重要因素，越来越受到社会各界的关注。当前，我国音乐教师数量不足和专业能力不高仍是制约学校音乐教育最突出的两个重要问题。在国家监测中对教师的专业素养、职业发展进行深入的调研，可以帮助高师制定更为清晰的人才培养方案，为我国音乐教师的职前培养提供可参考的量化依据；了解教师在教学活动中的弱点、盲点，为教师职业发展提供更有针对性的帮助和扶持；帮助国家制定明确的在职教师培养计划，避免教师职业培训的资源浪费。因而，在国家监测中加强对教师问题的关注能够有针对性地优化教师的专业素质和职业素养，对于推进教师的专业化进程意义非凡。

结 语

义务教育阶段的音乐教育质量监测是我国基础教育由规模到内涵发展，由关注学生智育发展到关注学生德育、智育、体育、美育并行发展道路上的重要节点。2018 年7 月教育部发布了我国首份义务教育质量监测报告《中国义务教育质量监测报告》，其中也包含了对我国中小学生音乐学业发展的评价，报告的发布在社会上引起强烈反响，其着眼于学生发展和教育状况的调查而非人才选拔和评比的评价方式在我国义务教育阶段仍然是开创性的。因此，音乐教育质量监测的实施及监测报告的发布之于学校音乐教育发展的意义都是深远的。

我国学校音乐教育长久以来处于“散养”状态，学校音乐教育的无人问津与社会音乐培训的如火如荼构成了强烈反差，学校音乐教育的育人功能被弱化和漠视。随着教育质量监测评价机制的长效开展，我国音乐教育领域所存在的师资匮乏、资源不均、重视不足、缺乏监管等问题也将受到更多关注和重视。教育质量监测的实施将成为一个“纽带”和“抓手”，既能够链接音乐教育的各个方面，也能够对教学、教材、教师和学校等教育主体构成关注和问询，实现对音乐教育状况的有效反馈和提升。

注 释

① 周世斌 《音乐教育与心理研究方法·序言》，上海音乐出版社2005 年版。