在线学习环境下的协同知识建构：涵义、特征与促进策略*

熊 剑

（西南民族大学 信息与教育技术中心，四川 成都 610041）

一、问题的提出

在线学习是教育产业化发展的主要渠道。随着网络技术的发展和数字时代的到来，在线学习将成为未来人们学习的重要途径[1]。纵观我国开放教育资源运动推行的这十余年，在线学习得以普及，终身教育体制逐步建立。随着名校公开课、在线开放课程、慕课、微课程等多种在线学习方式的纷纷涌现，人们对在线学习的需求已上升至文化自觉层面[2]。然而，对我国研究者、教师和学习者来说，在线学习尚是个新事物[3]。如何有效地设计在线学习课程、强化在线学习规律研究、创新在线教学模式，是改善在线教育成效的不变命题[4]。

在线学习作为一种新兴的学习方式，以其时空分离的基本属性特征催生了一种新型的学习模式，即个性化学习[5]。在线学习环境下的学习者根据个人知识背景和个别化学习需求，决定了多样化的学习参与方式、参与路径和学习结果，满足了自主性、开放性、反思性的个性化学习[6]。然而，与传统的面对面课堂教学相比，在线学习也因其时空分离的基本属性特征，面临着缺乏社会参与度、自主化程度太高，学习者在学习过程中难以保有持续动力等挑战[7]，其学习效果甚至被部分学者质疑，认为仅停留在浅层学习层面，是“滋生浅层学习的温床”，不适合深度学习活动的开展[8]等。由此可见，如何提高学习者在线学习的学习效果，促进深度学习的发生，是值得研究者们深入思考的问题。

在线学习环境下学习者的诸多学习行为中，互动被认为是影响学习效果的关键性变量[9]。与传统课堂的面对面人际互动有着显著差异，在线学习环境下学习者之间的互动体现出以下几个特征[10]：①互动弥散在在线学习环境中，学习者的学习行为借由媒介（计算机或移动设备等）来实现，表现为学习者适应任务和环境反馈的过程，即适应性互动；②学习者概念与学习概念（教学资源、教师等标准概念）之间的互动，表现为学习概念作用于学习者概念，导致学习者概念的变化，并以某种方式描述出来的过程，即会话性互动；③学习者与学习者之间的互动会引发知识转化现象（一般指学习共同体中显性知识和隐性知识之间的相互转化和作用），他们可能会在共同目标激励和协作规则的保障下，形成学习共同体，相互协作、共同探讨，进行有意义的学习活动，表现为在复杂的在线学习环境下的协同会话过程，即协同性互动。

就目前而言，对在线学习环境下学习者的学习效果进行评价主要通过两种方式得以实现：①在线测试成绩，即个性化学习效果（个体认知）；②学习者通过与其他学习者之间的互动而发生的知识建构，即协同知识建构水平（小组认知）。知识建构水平是学习者在线学习状况的重要标志[11]。

在线学习环境下，与个性化学习相比，协同学习更具有社会属性，其主要目的是协商意义和建构知识。当信息技术介入到协同学习中时，不可避免地改变了学习的方式和形态，同时也产生了诸多新的问题[12]。本文正是在这样的情形之下，关注在线学习环境下学习者群体之间协同学习的本质，在总结已有研究的基础上，对协同知识建构的涵义、特征加以厘清、梳理，对促进协同知识建构的策略进行初步探讨，以期为课题的进一步研究打下夯实的基础。

二、协同知识建构

1.学习与知识建构

知识建构是建构主义学习理论的核心概念，与学习的概念不同。知识建构研究的创始人——加拿大多伦多大学安大略教育研究院的Bereiter和Scardamalia指出，学习是学习者个人获得知识的过程，而这个过程是内在的、难以观察的，其结果是学习者信念、态度和技巧的改变[13]；相比之下，知识建构不仅包括个人知识获得，而且与共同学习者的知识细化、创新和发展有关，是一个创建和修正公共知识的社会过程[14]。知识建构有两层含义[15]：

（1）Knowledge Construction， 即从学习理论出发，强调知识的建构性

建构主义学习理论认为，知识不是通过简单接受教师灌输的内容或复制学习资料的过程来获得的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过主动意义建构的过程获得。

意义建构过程包含“同化”和“顺应”两个方面：同化是图式的扩充，顺应是图式的改变。同化和顺应使学习者的认知结构不断处于 “平衡—不平衡—新的平衡”的循环中，产生新旧知识间有意义的关联、改组或重构，从而形成高阶的认知活动。因此，学习者是知识建构的主体；教师是帮促者，要引导他们对学习内容达到深刻理解并掌握[16]。

（2）Knowledge Building，即从知识实践出发，强调知识的创新性

学习者个人建构的知识未必是合理的，其间渗透着个人的知识背景、生活经验、文化印记等，需要与他人进行交流，并在意义协商的过程中寻求知识建构的合理性。也就是说，“所有合法性的知识都需要经过协商”。因此，知识建构涵盖了个人知识建构和协同知识建构两种方式，这两种方式的结合使知识建构的过程与结果更为丰富、更加可靠[17]。赵建华认为，知识建构中“建构”的含义意味着一个建构过程，目标是为学习社区形成具有某种价值的公共知识，而不是简单地提高个人头脑中的内容[18]。Mc Lean指出，知识建构应该是在学习社区中通过协作、反复讨论并持续对观点进行修正，逐步达到收敛和一致的过程[19]。Bereiter和Scardamalia则提倡在知识建构社区中，学习者应遵循科学探究的步骤，通过公共会话的方式，将形成的观念作为新的概念制品加以研究和提升[20]。

综上所述，我们可以进一步明确学习与知识建构之间的差异：传统的学习是以掌握“共有知识”和培养“公共技能”为目标的，这些共有知识或公共技能是人们按一定的规则“协商”或约定俗成的相对确定的知识结果；当信息技术介入到学习中——尤其是在时空分离的在线学习环境下，传统的学习形态转变为以发展学习社区中公共知识为目标的知识建构。学习者之间协同学习、协商意义，促成了知识的创新，而学习则成为了知识创新的副产品。

因此，伴随着知识建构的学习既包含了为达成适应性互动所必须掌握的子技能、以会话性互动为基础的基本学习和在协同性互动形成的范式中所探讨的社会认知动力，也包含了按照完善的知识创建轨迹而取得的额外利益[18]。Scardamalia和Bereiter指出，知识建构作为在线学习环境下学习的一种新途径，其基础是“协同认知责任”和“可提升的思想”[21]。由此可见，知识建构中关于“协同”和“创新”的观念，更加符合当前数字时代下学习革新追求的价值取向和发展趋势。

2.协同知识建构的涵义

协同知识建构，也称作协作知识建构[22]。在在线学习环境的语境下，协同知识建构是指学习者在“知识建构社区”中，在共同目标激励和协作规则的保障下，利用信息技术工具，相互协作、共同探讨，进行有意义的学习活动（问题解决、学术探究等），最终共同构建并形成有价值的观念、理论或假设等智慧产品，并外化为共享的知识制品；学习者个人在该公共知识的形成过程中获得相关知识，并内化为认知图式的过程[23]。

3.协同知识建构的特征

协同知识建构有以下两个典型特征：

（1）协同

根据Harasim提出的在线协同学习环境下学习者观念变化模型，学习者的互动必须经历三个阶段才能完成观念变化，达到观点收敛，构成“协同”的特征。这三个阶段是提出观点、观点联结、智能收敛[24]。

以此为依据，学习者以下这些互动形式不能构成“协同”特征：①在漫无目的闲聊、刷屏类的灌水、网上冲浪等互动中，尽管学习者也与其他对象进行了互动，但没有发生实质性的学习行为，没有提出与共同目标相关的观点；②学习者发表了与共同目标相关的“意义单元”，但无人响应，未发生观点联结，形成了联结孤岛。所谓意义单元，就是表达某一单一观点的文本单元[25]；③学习者发表了与共同目标相关的“意义单元”，有人响应，但未经过民主参与和智能进步（深度会话）就过早地达成了一致，形成的是一种不稳定的“伪收敛”状态，产生了群体独白现象。

因此，与“协同”特征密切相关的“知识建构社区”应有严格的边界，要明确界定其成员，具有排他性[26]。一般来说，知识建构社区由积极参与知识转化的学习者组成，其成员特征是：①目的性：围绕问题进行会话，理解较为深入；②自主性：非集中的、开放性的讨论；③义务性：每个成员都应该承担社区责任，进行富有成效的协同性互动[27]。

对于判断知识建构社区成员之间的互动是否是协同性互动，Misanchuk和Anderson提出了一个在线学习环境下的三层互动模型，将互动的形式从浅层到深层依次划分为通讯、合作、协同三个层次，并从目标/议程、学习关系、责任、探究、决策、学习成果等方面加以界定。以此为依据，当成员之间的互动达到如下层次，可以认定他们进行了协同性互动：成员之间形成了共同的目标，拥有了完全相互依赖的学习关系，他们除承担个体责任外，还积极承担社区责任，并且能够就共同的目标展开较为深入的专门议程，通过共同探究、社会协商、达成一致，最终实现了小组的共同目标[28]。

（2）创新

甘永成在Harasim观点的基础上进一步提出，学习社区中知识建构的发展过程必然经过三个阶段：观点发散、观点联结、观点收敛。其中，收敛性思维将各种观点进行归纳概括为结论，是建构一致性结论的关键。如果只有观点的发散和联结，没有观点的收敛，就不会有集体（协同）知识的建构和集体智慧（公共知识）的形成[29]。

也就是说，成员们在知识建构社区中所参与的协同学习，是通过对共同目标相关知识的优缺点、局限性、应用范围、发展潜力等进行分析、综合和评价，对所探讨的领域对象进行讨论、细化和改进，以达到提升知识本身、并在后继的探究中将提升的知识作为参考物用于新的应用的过程，其结果必然是观点的收敛。观点的收敛表现为：公共知识的创建和发展、思想的提升和观念的改善、真实资源的建构性使用等。

“创新”特征包含了三层含义：①创造：公共知识的创建和发展，产生了一致性的结论或大家都同意的解决方案，为社区拓展了所探讨领域其成员们所能理解的知识边缘；②更新：思想的提升和观念的改善，表现为社区价值观的不断改善，成为了拓展社区文化成就的组成部分；③改进：真实资源的建构性使用。会话性互动中使用的学习概念（教学资源、教师等标准概念）被看作是可以改进的真实知识制品，成员们应根据它们对当前小组问题解决的贡献保持评价和判断的立场，并能建构性、发展性地使用它们。

4.与其他在线学习方式的比较

对“协同”和“创新”两个典型特征的进一步理解，以及协同知识建构与其他在线学习方式的区别，可以通过在线学习环境下会话性互动的目的、会话性互动与知识的关联角度加以阐述。

Burbules把教学中的对话类型分为四类：会谈、探究、辩论、指导[30]。将这四类对话映射到在线学习环境下的会话性互动，可分为两个维度：发散/收敛维度、相容/相斥维度。发散的会话性互动是对议题提出不同观点，或针对同一观点提出不同解释；收敛的会话性互动是将不同观点、观点的不同解释进行归纳概括为结论；相容的会话性互动表现为支持观点、理解立场的态度；相斥的会话性互动表现为质疑观点、批判立场的态度。

具体如下：①会谈：相容/发散的会话性互动。会谈不一定能达成统一的意见或完全消除不同点，允许各方持有不同的观点和立场。会谈的目的是拓展议题的广度，能包容来自不同学习者的不同视角、观点，以及不同权威的差异性。开放性的网络合作学习方式大多属于本类型；②探究：相容/收敛的会话性互动。参与互动的学习者能够达成相互理解，探究的目的是得出结论，或形成行动解决方案。基于问题解决、学术探究的在线学习方式大多属于本类型；③辩论：相斥/发散的会话性互动。辩论的基础是怀疑和批判，允许分歧始终存在。辩论能促进会话性互动认知技能的提高，以达到更深入理解议题的目的。基于竞争策略、角色扮演等情境性的在线学习方式大多属于本类型；④指导：相斥/收敛的会话性互动。利用预先设计好的情境和支架，通过有引导性的会话性互动，循序渐进，最终达到明确的学习目标，是一种典型的“产婆术”式的在线学习方式。基于项目的远程教育培训大多属于本类型。

综上所述，相容/发散类和相斥/发散类的会话性互动没有经过观点收敛阶段，因此不是协同性的；相斥/收敛类的会话性互动出现了权威意见，其目的是达到明确的既定目标，不强调创新；只有相容/收敛类的会话性互动才是知识建构社区中成员们协同学习的主要形式和重要标志——其互动不仅是会话性的，同时协同性互动的过程就是一个“协同”的知识建构过程，关键是收敛；收敛过程须经历民主参与、智能进步和逐步收敛三个阶段[31]；互动的结果就是“创新”。

换言之，在线学习环境下，“协同”和“创新”两个典型特征将协同知识建构与其他在线学习方式显著区分开来。

三、促进策略

协同知识建构强调知识产生于知识建构社区（以下简称“社区”）成员之间的社会互动中。一方面，成员们根据问题情境，建构性、发展性地使用真实资源，分析问题、提出观点、交流信息、协商意义、达成共识，关注的重点是新观点的产生和持续改进，构成了认知层面上的互动形式；另一方面，成员们通过对话不断地在社区网络中建构关系，确立各自的网络位置和网络角色，对社区产生认同感，成为社区的合法参与者，关注的重点是建构社区人际关系，形成共同的责任意识和良好的社区文化，构成了社交层面上的互动形式。

从认知层面的互动上看，大部分研究者都认同协同知识建构活动包含了共享、论证、协商和创作四个阶段，这也符合协同性互动“提出观点、观点联结、智能收敛”的特征内容。此外，刘黄玲子等研究者还认为，实现协同知识建构的基础除了以上四个要素，还应考虑反思活动和情感因素。反思活动能提高小组达到共同目标的有效性，促进成员更好地合作和协同；情感是成员在心理上形成的对社区的认同感、满意感和归属感，对协同知识建构的学习效果有重大影响[27]。可以看出，反思活动和情感因素是社交层面的互动。

在线学习环境下的协同知识建构过程不同于面对面的人际互动过程，如果社区成员感受不到发表的观点被关注，或自己本身没能融入到社区集体中，其学习动机就会受挫，学习效果就会降低。所以，只有充分的认知层面的互动才能调动成员之间激烈的观点碰撞，也只有足够安全和信任的社交层面的互动才能鼓励成员之间真诚、毫无保留的意见交换和反馈。

1.认知层面互动促进策略

（1）目标分享

目标分享是成员持续深入学习、完成公共知识创建的基本愿景。为了确保成员之间的观点陈述始终保持高度的目标指向性，使他们的互动活动不偏离问题探究的轨道，组织者可以采用隐匿身份出现在协同学习中，担任引导类角色参与讨论，提出启发性的意见和建议，引导讨论向观点收敛的方向发展。当成员们在合作过程中逐渐产生相互依赖，就会形成一系列实现共同目标的分享规则，产生更大的学习愿景，社区学习随之深入。

（2）合作、协同

要求成员必须向他人学习（合作）和与他人一起学习（协同）。从公开的参考文献上可以看出，目前大部分的在线学习研究强调个性化学习，即个人行为和自定步调学习被认为是在线学习的核心内容，这使得学习者的行为大多仅停留在通讯的互动层次上。在传统的BBS、留言板等讨论板块中，由于异步、线状组织等特点，很多讨论的内容并不涉及真正的协商、管理和决策等合作、协同的互动层次，这使得在线学习环境下的学习效果备受质疑。

创建知识建构环境，提供符合人类思维方式的非线状的公共对话空间，采用可视化工具支持多种观点的表达，促成成员之间的对话达到合作、协同的互动层次。比如，公共对话空间可采用知识论坛（Knowledge Forum）、Wiki等平台，成员之间的对话可采用概念图、知识图谱、思维导图等方式进行可视化表达，小组活动可采用InsightMaker、Stella、仿真性虚拟平台等可视化问题解决过程或可视化系统思维的技术[32]，使各种观点以不同的方式呈现、碰撞、联结、整合、评价、提升，促进知识建构的过程持续发展。

（3）面向知识建构的讨论

由共同目标引发的，经过观点分享、质疑与评判、澄清与修正的超越成员个人先前经验而建立新的小组共享理解的讨论过程。其包括：①面向共同目标，评价个人的理解过程；②个人在态度、价值、情感方面的思考；③启发个人从另一个角度思考；④让个人重新定义某一论述或观念；⑤个人对自己的解释给出证明；⑥允许任何一种彼此信任的批判性言论；⑦将观点信息系统化，发展共同的有效主张。

2.社交层面互动促进策略

（1）安全与支持条件、社区认同感

能让成员在社区中畅所欲言、充分表达，采取探索性甚至是冒险性行动的先决条件，就是要让他们觉得社区环境是安全的。尤其是当成员暴露出自己的无知、说出不成熟想法、进行批评和自我批评的时候，社区的氛围应该是宽容的、支持的。因为观点的差异性所表现出来的多样性，正是新观点产生和得以持续改进的最有力促进因素。

为社区创建“打破坚冰”讨论区，鼓励成员自我介绍，相互认识了解，形成自我感觉安全和愿意分享的学习共同体，从而对社区产生认同感；鼓励成员积极大胆发言，告诉他们社区会容纳不同观点，欢迎评判性思考；对于涉及不同宗教、文化、风俗习惯的言论表达，适当提请成员注意把握尺度，如出现文化禁忌等冒犯言论，组织者应及时删帖或屏蔽发言，以保证社区带给成员的“安全感”。

（2）尊重

尊重他人才能被他人尊重，尊重是社区社交层面互动中非常重要的特征要素。成员要包容来自其他成员的不同视角、观点，以及不同权威的差异性。如果意见总是针锋相对、寸步不让，观点就无法收敛，对话就会演变成为辩论，将不利于协同知识建构；如果言论冒犯，甚至人身攻击，社区的安全与支持条件就会被破坏。为社区成员发布一封社区交流礼仪示范信，强调在言谈过程中需要遵循的规定和礼仪，提请成员注意违背这些规定礼仪会对其他成员造成骚扰或伤害，影响社区氛围。故意忽略社区交流礼仪的成员将被禁止发言，严重者将被请出社区。

（3）互惠互利

互惠互利既是社区发展的内在机制，也是保障所有成员全力投入参与和贡献的重要基础。对社区成员个人来说，协同知识建构主要是通过提高个人在社区中所获取的远大于个人所付出的可能性[18]。换句话说，互惠互利强调人人贡献，而人人又从社区中获益：既整合和提升个人的知识与技能，也将个人的学习成果推广到整个社区为他人所共享。协同知识建构是社区中所有成员之间的双向互惠互利性质的学习[33]。

四、结束语

在线学习环境下的协同知识建构是当前数字时代下教育改革浪潮中的一种崭新的思想，也是被教学实践所证明的一种行之有效的新型学习方式。研究协同知识建构对促进教育思想的革新、教学模式的转换等都具有非常重要的现实意义。协同知识建构的实践性很强，对技术提出了新的要求。只有立足教学实践，并和技术紧密结合起来，才能在构建完善的社区环境、促进社区成员之间联合的基础上，形成自己的研究范式和特色。