幼儿园空间教育价值与设计方法

鲁 墨 （扬州大学 225000）

神经科学与社会实证研究均已证明，幼儿的发展不仅是基因的遗传，也源自其对空间环境的体验，通过与空间环境互动，提高情感、认知、语言的水平。中国教育部《3-6岁儿童学习与发展指南》将“感知形状与空间关系”列为教学目标，提出了两条教学建议：用多种方法帮助幼儿在物体与几何形体之间建立联系；丰富幼儿空间方位识别的经验，引导幼儿运用空间方位经验解决问题。幼儿园空间不仅仅是幼儿活动的场所，也是促进幼儿认知发展的重要教育要素，幼儿园空间设计属于创造性工作，需要把学前教育学和空间设计学综合起来加以考虑。

一、幼儿教育与幼儿园空间关系

蒙台梭利发现环境可以促进幼儿能力的培养，将其列为教育的第一要素，提出“有准备的环境”概念。她认为后天环境的影响能够弥补幼儿先天不足，可以诱发内在的潜能。将其理论进一步实践化的代表是瑞吉欧·艾米莉亚教育体系，该体系认为“环境是学校的第三位教师”，即“空间教育者”。他们不仅将空间描述为一个“容器”，让孩子们互动交流，乐在其中，还将其视为教育内容，包含“教育性信息以及对互动体验和建构性学习的刺激”。瑞吉欧幼儿园的空间环境包括了幼儿园的空间形式、颜色方案、照明设计、材料选择、生态学影响，等等，这些要素都会与其他教育要素一同进化，都需要经过设计师精心地思考和表达。

皮亚杰在对儿童认知发展的研究中，也看到了环境的教育价值。他认为：“有机体被环境不断影响着，但同时有机体产生的变化又增加了有机体与环境之间的相互作用，其结果就更有利于有机体的生存”。儿童的知识不是天生的，也不是被动地从环境中吸收的，而是通过他的心理体系与环境之间交互作用建构的。3-6岁幼儿既需要环境的刺激和帮助，也极易受到环境的影响，他们在与环境相互作用的过程中，虽然有一定的适应性和选择性，但还不具备像成人那样对环境的辨识能力和改造能力，教育者应引导幼儿去感受和体验，以满足他们的兴趣和爱好。

陈鹤琴作为我国现代幼儿教育的开创者和改革者，将国外教育研究成果本土化，探索出一条适合中国国情的幼儿教育之路，被誉为“中国幼教之父”。他总结出幼儿的行为和心理特点：好动、好模仿、易受暗示；好奇、好游戏、喜欢成功；合群、好交友，喜欢野外生活。身体感官是接触环境的重要媒介，幼儿与新环境接触愈多，知识就会愈广。由此，他特别强调自然环境在幼儿教育中的重要作用，形成了一套“活教育”思想。中国儿童教育专家孙瑞雪自上世纪80年代开始，从事儿童心理学、教育学的研究，创办了大陆第一所蒙特梭利幼儿园和教育研究中心。她的研究机构对幼儿认知空间的行为和目的进行了归纳总结，发展出一套完整的“敏感期理论”。他们认为幼儿在不同发展阶段，表现出受某种活动或事物的刺激而产生特别敏锐的感受力，进而产生一种特殊的兴趣和爱好，以致影响到其心智的活动和生理的成长，这些关键阶段正是教育的最佳时机。幼儿完整的成长过程，不仅仅是认知的进步，也包括环境各要素之于身体的、感官的、精神的、情绪的和心灵的影响。

二、幼儿特征与幼儿园空间关系

（一）幼儿生理与空间设计

之于幼儿的生理特征，幼儿园空间环境的功能性和安全性是至关重要的。幼儿在3-6岁期间骨骼发育迅速，每年身高平均增长5-7cm，体重平均增加5kg。不同年龄段幼儿的身体尺度各不相同，幼儿园空间应严格按照幼儿的人体工程学1进行设计。另外，还应考虑幼儿运动技能发展。大肌肉的运动和协调，包括手臂和腿部等。为了发展大肌肉运动技能，幼儿需要走、爬、挖、滚、跑、跳、平衡、投球、紧握、摇摆、抬举、推、拉、跌倒、伸展、手提等。小肌肉运动技能是指手指、脚趾、眼睛等细小运动。为了发展小肌肉运动，幼儿需要画、写、抓、扔、挥、握、捡等。

（二）幼儿心理与空间设计

对于幼儿来说，卢梭认为：“工作和游戏，在他看来都是一样的；他的游戏就是他的工作，他不认为两者之间会有什么差别”。幼儿天生好动，好游戏，他们大部分时间生活在游戏中，游戏本身也是学习，幼儿游戏活动并非全靠教师提供的材料，只要有空间、有时间、有活动，游戏即可展开。

幼儿在这一时期还没有养成自制力，其行为完全为冲动与感觉所支配。陈鹤琴认为，幼儿易受暗示，容易受到外部环境的影响，受到的外界刺激越容易，他的受暗示性就越大。幼儿在处理与同龄幼儿之间的关系上，表现出需要同伴的强烈渴望，因此，幼儿园应提供相互接触交往的场地与设备，逐渐增进幼儿与他人相处的能力，提高分享、交流、合作等社会生活的技能。

（三）幼儿空间感知与空间设计

幼儿空间敏感期的发展从0岁一直持续到6岁，在这期间空间的感受力持续增强，人们很容易观察到如下行为现象：

（1）喜欢在高处把一些东西扔到地上，然后从地上捡起来，再到高处扔下；

（2）喜欢不断地将积木等物件堆高又推倒，再次堆高又再次推倒；

（3）喜欢反复爬楼梯，有时还会倒着下楼梯；

（4）喜欢从高处向下跳跃，能够把握某一高度后，就会尝试更高的空间。

（5）喜欢钻进衣柜、桌下、大纸箱里。

幼儿通过抛物探索空间，通过移动物体改变空间，通过攀爬感知空间，通过躲藏衡量空间，由此了解自己、物品和空间之间的关系，建构自己的空间概念，进而实现在空间上的感全感。儿童的行为特点和心理规律要求幼儿园在设计空间时，必须力求安全、舒适，富有层次感和多样化，能够刺激幼儿的感官体验，满足他们对于运动、交流和探索的兴趣。

三、幼儿园空间设计的方法

（一）色彩

一般而言，人们对于幼儿园色彩运用持有两种观点。一种是所谓的“婴幼儿中心论”。这种观点主要受到当代文化中幼儿形象的影响，常以高度饱和的三原色（红色、黄色、蓝色）或者以各种相当柔和的色彩（淡黄、浅粉红、浅蓝）来表现，缺乏层次感。另一种是所谓的“教育空间论”。这种设计仅满足某些教育的特征，比如和谐、宁静、光亮以及有朝气，从而弱化了幼儿形象，导致幼儿园色彩简单化倾向。其实，幼儿园的色彩景观应该是层次丰富，搭配和谐的。瑞吉欧儿童研究中心还认为，色彩不只是区分朦胧的和透明的、温暖和寒冷的，它还有各种不同触感，如丝质感的、光亮的、或者是粗糙的，以提供更为复杂的感官上的认同，并使人有更多样的探讨和感受。

空间中首要色彩、次级色彩和三级色彩都可以一起出现，首要色彩一般作为整个空间的背景色，用在墙体、顶面和地面上，次级色彩和三级色彩一般作为点缀色，用在玩教具、桌椅、灯具等方面。从色彩的饱和度来讲，首要色彩呈现要保持低饱和度，部分空间还可以选择留白，以便于未来使用者有创新的条件。次级和三级色彩要以更纯的、更具体积感的方式呈现。从色彩的冷暖来讲，冷调色的紫色和蓝色，会自然而然地退缩到背景中去。暖调色的红色和黄色，更容易突显，适合用在点缀物上。在诸多冷暖色调混合运用时，应该注意空间整体色彩的平衡。

（二）材料

幼儿园应提供给幼儿更多的自然材料，如木头、橡胶、棉花等，更多的人工材料，如金属、亚克力、树脂等，以及幼儿特别喜欢的一些有特殊性能的，可反复操作材料，如黏土、沙、丝绒、有记忆的金属等。教师将这些材料加以组织，以鼓励幼儿做各种感觉上的探索。在幼儿园空间设计中，可以让每一区域给幼儿提供触觉经验，即使普通的、常见的建筑材料也可以创新使用，比如幼儿最广泛且最频繁接触到的地面，在设计阶段如果能够加以适当考虑，就可以创造多种形式的趣味。设计各种隔断时也需要创新思维，在与幼儿同高的部位提供各种有变化且有趣的触觉经验。

有些材料的可清洁性，会与它的柔软性、易脆性和质感等成反比，这就使得有些材料不符合幼儿园保育要求，被视为不可用材料。然而，我们不能仅为保证幼儿园环境清洁卫生，就将空间环境塑造成单一材质和完全平滑的，这种单调冰冷的设计会使幼儿的感官能力变得贫乏。一种材料既耐用又易维护固然重要，但并不意味着要牺牲其教育价值，应该注意各方面的平衡。

（三）光线

光在空间设计中占有重要地位，光是有造型的、有色彩的、有质感的和有流动感的。教育者都不愿意见到幼儿园空间因缺乏自然采光，而显得杂乱无章。不过很多人容易忽视其他的两个维度。事实上，光是美感知觉的重要组成部分，其总量和品质能使人感觉到有活力或慵懒，紧张或者快活。通过观察自然光，可以感知太阳与地球的关系，感知时间的变化。

幼儿可以通过简单的游戏实验，去调节、过滤、遮挡日光，或产生光线的纹理。在这种方式下，自然光成为富有生机的材料，幼儿操作和运用它们来产生不同的美感造型。幼儿园中的人造光源，如筒灯、射灯、投影机、电视屏幕以及各种镜子等，也会驱使幼儿好奇地去探索，若再配上相关的材料和声音，便可创造出新奇的虚拟空间。为满足幼儿的操作需求，可以让人造光成为可移动的、不同强度的、不同色彩的或者不同造型的光源，使光变得更有生气、更有特色、更能满足弹性运用。

光源头存在多样性，透明、半透明与不透明性，反射与折射性，幼儿园空间作为捕捉光的容器，就会产生不同的定义。光的阴影可以是透明的也可是幽灵般的，是浓密的也可以是分散的，可以是秩序井然的也可以是混沌的，当幼儿亲近和探索这些光景观时，可能产生许多有趣的主题，此时光就变成了一个看得见的物质，并影响他们的感受和思考。

从迈入幼儿园的第一步开始，儿童就进入了一个有教育意义的空间。幼儿园空间设计内容丰富，但并没有统一规范的模式。设计幼儿园的空间是一项复杂的系统工程，需要丰富的知识、开阔的思路和先进的理念，充分认识空间可能蕴含的教育价值，将物质环境与教育价值统一起来思考，用辩证科学的方法进行统筹优化。

注释：

1.具体可参见中华人民共和国住房和城乡建筑部印发的《托幼所、幼儿园建筑设计规范JGJ39-2016》。