CCFT模式在培养大学生跨文化思辨能力中有效策略研究

【摘要】随着我国外语教育国际化进程的不断推进，中外合作办学质量越来越高，外语教学改革进一步完善，然而外教资源却未得到最大化的有效利用。实验证明，在外语教学中采用中外教师合作教学模式（CCFT：Cooperation between Chinese and Foreign Teachers）在培养学生英语综合能力方面能够做到中西合璧，产生1+1>2的效应，从而达到为学生创设真实的跨文化交际的社会语境，降低了学生在英语学习过程中的障碍和焦虑感的目的，真正意义上实现跨文化思辨能力的提高。

【关键词】CCFT模式;大学生跨文化能力;思辨能力;有效策略

【作者简介】王静，郑州西亚斯学院堪萨斯国际学院。

一、引言

党的十九大报告中指出：“文化是一个国家、一个民族的灵魂。没有高度的文化自信就没有中华民族的伟大复兴。”全球化时代的显著特征是文化之间联系的增强、边界的淡化以及相互影响的加深，如何增进来自不同文化的人们彼此之间的了解与良性互动？如何帮助来自不同文化的人们彼此之间达到和平共存的佳境？面对文化差异带来的重重障碍，需要培养跨文化能力才能驾驭世界的多样性，才能更好地实现文化的汇聚、融合、创新，实现成功的交际。

为响应新时期国家发展对外语人才培养的新要求，孙有中教授率领研究团队进行多年教改实践和理论探索，提出“跨文化思辨英语教学”理念与方法，孙有中教授对跨文化能力、思辨能力与外语语言知识的学习相互关系构建了一个有效的英语教学新范式即“跨文化思辨英语能力”模型（如图1所示）。认为语言能力包含思辨能力和跨文化能力，语言教学是一个合作参与的社会文化建构过程。基于此，在跨文化思辨教学背景下构建中外教师合作教学的有效模式才能真正意义上实现提高大学生跨文化思辨能力的目的。

二、目前中外教师合作教学模式所存在的问题

随着中外合作办学规模的扩大以及外语教育国际化进程的不断推进，许多高校不乏优质的外教资源。然而外教的作用并未得到足够的重视，中方教师和外教之间的合作更是少之又少，双方的教学工作基本是各自为营的状态。

1.中外教师教授科目分配不科学。虽然目前大多数高校的大学英语教学是由中外教师共同完成的，但是分工并不科学。中方教师主要教授大学英语读写课程与听说课程，而外教基本上是承担大学口语课程的教学任务，相互之间根本没有合作与沟通。根据孙有中教授的“跨文化思辨英语能力”模型得知，外语的教学不仅包括语法、语篇等基本的语言技能，还必须培养学生的语言实际输出技能，即口语实操练习等，从而达到跨文化能力、思辨能力以及学术语言能力的共同提高，三者是相互联系、不可分割的有机整体。然而中方教师与外教独立的教学模式却割裂了学生三种能力的有机统一。中方教师的课堂主要着重语法、语篇和语言知识的教授，学生主动参与的机会比较少，课堂相对比较枯燥，不利于学生思辨能力的培养。外教的课堂尽管活动多样、内容丰富有趣，但是学生在很多时候搞不清楚外教设计活动的目的，往往是活动结束才反应过来，跟不上老师的节奏，出现沟通障碍、场面尴尬等问题。基于以上问题，中外教师合作教学模式能够有效避免相应问题的发生，将学生的焦虑感降到最低，以求课堂教学质量的最大化。

2.教学之余基本不联系。虽然中方教师和外教都是教授外语的老师，授课对象也基本上一致，可是不仅教学上没有合作，就连生活中也基本不联系，相互不熟悉。因此外教普遍反映没有归属感，缺乏中方教师的朋友，这种情况势必影响二者的合作，更谈不上教学上的进一步合作。其实通过访问得知，中外教师都希望彼此之间可以多交流、多沟通，希望学校相关部门可以多组织一些活动，这样双方都可以互利。中方教师不仅可以有更多英语交流的机会，而且也可以更加深入地体会跨文化知识，增强跨文化意识。外教也可以通过与中方教师的交流更加深入地了解中国学生的学习现状以及考试需求等。然而，目前中外教师分属不同的两个整体，严重缺乏沟通、交流，不利于学生跨文化思辨能力的提高。

3.学校相关部门未重视。中外教师合作教学模式虽然有很大的益处，但是不能任由教师个人进行组织、进行。需要学校相关部门的大力支持，制定一套完善的制度来组织中外教师的相互交流和合作。因为教学不仅牵涉到教材的选定、教学大纲的制定、教学计划的制定，而且更需要合理的评价体系来验证合作教学的效果。学校相关部门可以根据学校的实际情况进行统筹安排。以西亚斯学院为例，本校堪薩斯国际学院的学生为双学位学生，他们不仅要通过语言关考试，而且要为美方课的学习打下良好的基础。既然学生需要参加考试，就需要相应的备考训练和应试技巧。美方课首先就要求学生具备跨文化沟通能力，课堂上做到有效沟通;其次具备分析问题、思考问题的能力，即思辨能力。在学校相关部门的大力支持下，把原来传统的大学英语课程改为EFL课程，通过引进美国原版教材Pathways和教学经验丰富的外教的加入，共同制定教学大纲，编写教案，课堂协作教学等一系列有效的措施，教学成果取得了不错的成绩。

三、基于跨文化思辨能力培养的CCFT有效教学策略

本次教学实验以本院四个班级为例，两个为实验班，两个为对照班。由堪萨斯国际学院三位教师参与，包括两名中方教师，一名外教。实验周期为一个学期，教授科目同为EFL4读写课程。在此期间，两个对照班由一名中方教师教授，另外两个实验班则有一名中方教师和一名外教共同教授。在对实验班的教学过程中通过课前准备、课堂实施和课后总结、反思三个阶段进行系统化的中外教师合作教学模式。实验结束后通过问卷调查的方法对比两个班级的学习效果，从而验证CCFT教学策略的有效性。

1.课前准备阶段。在对实验班的教学计划中，中外教师共同备课，制定教学大纲、考试大纲、编写教案、商定有效的评价体系，其中中方教师主要负责对语言基础知识方面的统筹安排，比如，每个单元的语法、词汇、语篇分析、阅读技巧和写作策略。而外教则主要负责每个单元的文化背景知识方面，通过设计丰富多样的活动让学生能够处于一个真实的文化语境中理解风土人情、文化内涵。当然这两部分在制定详细的教学大纲之后，双方需要相互分享、交流，彼此做到互通有无，确保每个单元是一个有机整体，知识衔接流畅，而不是独立的教学单元。实验班级一周有8个课时的EFL读写课，每个单元需要10个课时，因此外教需要每个单元至少参与2个课时的教学工作。

2.课堂教学实施阶段。在对实验班的教学过程中，中方教师占主导地位，主要讲授语言基本知识，因为学生不仅要培养跨文化思辨能力，还需要参加国家大学英语四六级考试、以及相关的语言关考试，在这方面，中方教师具备丰富的教学经验和备考经验。尤其在阅读、理解课文方面。例如，在讲到Pathways第四册第九单元的Lesson B Vanishing Voices一文中，让学生通过Jigsaw的方式进行小组活动快速阅读文章，从而有效确定文章的main idea 和supporting ideas，为考试中的阅读理解部分训练做题技巧，这样传统化的教学过程是外教课堂上所欠缺的，也是必不可缺少的。语言和文化紧密相关，语言的学习离不开文化背景知识的铺垫，而文化也需要语言来进行有效的表达。EFL4读写教程每个单元都设计有与主题相关的文化背景知识，这就需要外教对这部分知识进行实操练习，让学生消除文化障碍，更好地实现文化的融合、创新，实现成功的交际。此时中方教师的角色不可忽视，需要在现场进行辅助，及时帮助学生解决语言难题，避免学生因为听不懂问题而造成的尴尬场面和消极情绪，从而更加有效地实现跨文化的沟通与交流。

在本学期的教学实验中，以Pathways第四册第六单元的Landscape and Imagination为例，本单元主要涉及澳大利亚的风土人情，尤其是荒野地带（Outback）和美国著名的66号公路。显然中方教师没有去过澳大利亚也不能切身理解当时美国人对66号公路的那份情怀。然而外教对这一部分的设计却十分巧妙，不仅让学生了解了背景知识，还通过情景模拟的方式感受了John Steinbeck的著名小说《愤怒的葡萄》中主人公当时走过66号公路时的渴望、憧憬、激动、疯狂。活动结束后很多同学都深陷小说的高潮情节中。当他们再回过头来阅读整篇文章时，才切身感受到了66号公路的魅力。

3.课后总结、反思階段。每次合作教学完成后，并不是意味着课堂教学就圆满了。中外教师更应该在一起进行总结，并反思课堂教学过程中所存在问题，比如时间的分配，活动的难易程度，以及学生的参与度，尤其注重英语水平稍低学生的参与情况和接受情况等，从而更加完善教学大纲的内容和教案的制作。当然总结与反思并不仅仅限于讨论的方式，本学期参加实验班教学的外教还组织了四次中方教师与外方教师之间的联谊会，其中有一次是比较正式的讲座形式。因为中外教师所教授的是同一院系的学生，所以有共同的讨论目标，包括学生的程度、参与度、喜爱的活动形式等等。这种方式不仅可以增强中外教师之间的友谊，而且有助于对课堂教学实践进行反思，从而更加完善进一步的合作计划。

四、结语

中外教师合作教学是一种优势互补的教学模式，既能创设机会让中外教师相互观摩和学习，又为学生创设了真实的跨文化交际的社会语境，不仅是进行大学英语教学改革的一种新的尝试，而且为大学外语教学的师资培训提供了一条便捷高效的途径。中外教师合作教学模式能激发学生对不同文化和不同思维模式的兴趣，乐于探索中西文化异同之处，中西文化相互传播的途径等，更加有利于培养学生的跨文化交际能力和创新精神，从而达到培养满足新时期国家和社会需要、具备高素质创新型外语人才的目的，更有助于我国中外合作办学教育、教学质量的提高。

参考文献：

[1]孙有中.人文英语教育论外语教学与研究[J].2017（6）：859-870.

[2]文秋芳.评述高校外语教学中思辨能力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015（3）：6-12，94.