基于知识社区与探究（KCI）、共享知识库的课程设计*——关联学习的实证研究与应用分析

段金菊 郑 玲

（1.西南大学 教育学部 计算机与信息科学学院；2.西南大学 教育学部 教育研究院，重庆 400715）

一、引言

教育变革总是与时代发展息息相关，工业时代的教育侧重于培养学习者“具有知识”，信息时代的教育则更强调学习过程中的“知识创新”[1]。随着技术的进步以及学习理念的更新，网络时代的学习逐步走向联通和知识创造。以联通交互为核心的关联主义学习理论，正是这一时代的产物，其发展及其践行扩展了在线学习的内涵与外延，提供了诠释在线学习的新视角，不断推进在线教育进入到大规模在线教育的新阶段。

作为关联学习实践形态的联通主义慕课（Connectivism and Connective Knowledge Online Courses，cMOOCs），体现了关联主义教学法的基本思想，强调学习的网络化联结和社会交往，认为学习是创造、自治和社会网络的构建过程[2]。这种以学习者为中心、强调社交化学习和知识创造的范式，是关联主义落实在网络教学实践中的直接产物，代表着“正在兴起的在线教学新方法”[3]。和工业时代培养学习者“具有知识”的在线学习范式相比，推进知识创造与社群交互的关联学习，不再是师生之间的内容传输和知识的复制过程，而是学习者、教师共同参与课程内容的过程，是在观点碰撞、知识迭代的互动中不断完善和重构，进行知识创造的过程。

因此，在高等教育领域，体现网络联通与知识创造的cMOOCs，正在成为全球众多高等教育机构进行大规模在线教学实践的先驱[4]，也因此成为众多研究关注的焦点。如，许涛等学者对英、美国家的相关研究发现，新的学习理念和方式的确对高等教育领域的教学创新及其效果提升，具有显著的作用和影响。然而，目前关联学习在课程设计、开发和实施过程中仍然存在诸多问题，如“当前从教师的角度研究慕课教学实践和经验的文献还很有限，在慕课教学中学习者之间的社交活动和课程参与度，以及技术在支持慕课学习中的作用等方面的研究，更是匮乏”[5]。

如何弥补新的教学理念与教学法实践的鸿沟，进行更好的关联课程设计，对于技术增强语境下的课程设计和教学实证，以及高等教育领域在线教学质量的提升都非常重要[6]。本研究将从教师和教学实践者的视角，综合考量关联学习及其实践形态的课程特点，借鉴知识社区与探究（Knowledge Community and Inquiry，KCI）的课程开发与学习模型，探索KCI模型与关联学习课程的有机结合点，来建立课程共享知识库。继而基于技术增强的学习语境，以cMOOCs为实践案例，对高等教育领域的课程设计进行研究，并通过应用实践验证其学习效果。

二、研究进展

随着在线课程的不断发展，基于新媒体、新技术的在线学习环境逐步成熟，促生了新的学习理念，强调网络连接与知识创造的关联学习应运而生，并逐步成为主要的在线学习形式。开展与关联主义相契合的在线课程设计及实践，成为关联学习领域的重要议题。

首先，从技术环境来看，典型的关联学习课程的教学活动，不是在单一场所或者环境下进行，而是分布在网络上[7]。这种开放和分布式的在线学习环境，强调课程对学习者社群互动的支持[8]，以及技术增强的学习环境和课程的整合[9]，如，通过技术环境与课程整合，促进共同体的社群交互和知识创造[10]。

其次，从课程的设计策略来看，不少研究者们认为，通过学习者的社群交互和共同体探究不断重构社群知识，可有效改善教学和学习。如Choi M.认为，通过积极的互动创造知识来获得社会和文化礼仪，是实践社区（CoP）的重要议题，而共享和创造真实的社区知识更是其核心任务[11]。如，在Scardamalia和Bereiter的知识建构模型[12-13]中，学生以书面笔记的形式用概念制品构建知识库，学生们共同研究这些知识制品，从而实现认知目标，诸如知识进步、理念改进，以及问题的深度理解[14]。而在其进一步探索中，该研究提出了让学生使用协作构建的知识库，作为定期改进驾驶问题的基础，并重新评估模仿科学研究团体实践的假设[15]。

最近，随着语义技术的进一步应用，知识单元之间、学习者之间以及学习者与知识单元之间主动建立关联，从而动态聚合成为一个社会认知网络整体，为基于网络连接和知识创造的共享知识库课程设计提供了新的可能[16]。有研究者提出，应该将知识库与课程开发相结合，通过构建课程“知识库”的教学法实践，为课程开发提供全新的思路与视角[17]。这一全新的知识创造与课程开发理念，为关联学习课程的设计，提供了诸多启发。如，在社群交互过程中，学习者与他人，通过探究、观点与信息共享的迭代过程构建知识库[18]，将知识网络与社会网络相融合，进而构建社会性知识网络[19]。

可以看出，在学习者社区开发一个集中式的、可访问的知识库，有助于促进知识共同体的构建与社区知识创造。作为社区中明确可见的资源，知识库为学习者评估个人和集体知识增长，提供了途径[20]，并成为进一步连接交互的推动力量。关联学习是通过建立连接来组织知识网络的，这种由个人到网络再到组织之间的知识发展周期，能够让学习者的知识库通过网络连结，而处在不断的更新之中[21]。因此，建立动态的共享知识库，有利于促进共享学习、共享智慧，这对提升关联学习课程的质量具有潜在效益。

其三，从课程设计的核心思想来看，社会知识建构与创造、社群交互、学习者自我驱动和认知责任，是关联学习课程的设计核心[22-26]。以典型的cMOOCs实践形态为例，研究发现：在cMOOCs课程中，教师提供的资源是进行知识探究的出发点。基于多种社交媒体，学习者自发地交流、协作、创造、建立连接、构建学习网络。学习主要依赖于学习者的自我调控和认知责任，因此，关联学习的课程设计，应该突出学习者网络连接与知识创造的主体地位，构建学习共同体，理清知识源与社群共享知识的关系，提升课程的逻辑性以及促进社群交互，加强社区知识共享与探究等。

其四，从课程的设计趋势来看，在线课程的设计和开发，将从基于资源的“共享学习”走向基于智慧的“共生跃迁”[27]。具体来说，就是注重课程内容的交互生成与创造[28]，将学习者纳入到课程设计的范畴中，激发学习者基于共享知识库的共享学习和共享智慧。cMOOCs作为关联学习的在线课程形态，自然也会受到这一趋势的影响。

总体而言，虽然目前关联学习领域本身对其课程设计较为重视，相关研究对于关联学习的课程设计有较大的启发作用，但是，这些研究更多关注的是课程设计的某一个方面，缺乏总体的理论架构和模型指导，实践层面也较为匮乏。

而KCI模型是加拿大Slotta教授提出的，通过共同体探究与知识创造，生成课程的学习模型和课程设计框架[29]。这一模型与网络时代的学习理念，尤其是关联主义学习有诸多共通之处。如，KCI模型可促进网络连接和共享知识库的生成，对关联学习的课程开发，具有重要的理论价值和实践指导。再如，两者都主张社群交互和共同体探究，要求学习者积极主动地参与学习过程并生成课程；都强调知识资源不仅仅来源于教师和相关材料，也包括学习者共享的知识、创建的知识，强调教师通过提供资源、发起话题、组织活动和搭建脚手架等，开展对学习过程的引导作用等。因此，KCI模型的出现，可望为关联学习的课程设计，提供全新而系统的设计思路和方法。

三、KCI模型及其对关联学习课程设计的启示

（一）模型简介

KCI模型是通过共享知识库、社群交互和共同体探究，促进学习和课程生成的教学法模型和课程设计框架（如图1所示）。

图1 面向知识共同体与社群探究的教学法模型及课程设计框架[30]

从该模型诞生至今，已经有了众多研究，早期的研究，主要聚焦于中小学的科学课程学习领域；而后期，多体现在高中及其以上年级的课程开发与学习设计方面[31]，并且逐步凸显了大数据、数据挖掘、智慧学习环境等技术增强的深度学习语境，对该模型的支持作用[32]。随着该模型的深度实践应用，研究者们总结出了其核心特征和设计原则，主要有三点：

1.KCI模型的学习特征

该模型强调群体的协同创造与课程的动态生成，且具有三个显著的学习特征：一是可根据课程目标设计序列的探究学习活动，强调基于活动的学习以及学习者的知识分享与共享学习；其二是强调学习者创建数字制品，构建社群共享的知识库，以此作为后续学习的基础；其三是随着社群交互和学习的迭代深入，共享的课程知识库将逐步形成。因此，通过学习者的网络连接与知识创造以及共享学习，形成了基于共享知识库的课程生态。

2.KCI模型的学习要素

KCI模型的关键学习要素有三个：即分布式认知责任、共享知识库基础以及教学与技术的脚手架。其中分布式认知责任是指在群体探究的过程中，每个学习者对于自己的贡献和课程目标以及学习目标，有着非常清晰的认识，并且愿意投身其中为群体知识库的构建尽心尽力。这避免了传统在线学习的“搭便车”现象，因此，分布式认知责任重在促进学习者的集体认知责任，培养学习者的贡献意识和行动力。而共享知识库则是社群交互和共同体探究的前提和基础，同时也是群体智慧的结晶。因此在学习初始，需要围绕科学问题而建立共享的知识库基础，这是群体进行后续连接互动和知识创造的关键。此外，教学与技术的脚手架是促进学习者持续探究，发展高阶认知能力，深度理解主题的关键。

3.KCI模型的课程设计原则

在具体的学习过程中，要充分利用多种手段，创设技术增强的学习环境，搭建形式多样的脚手架，促进社群交互和知识创造。因此，为了保证上述学习的顺利进行、课程生成和目标达成，Najafi及Slotta两位学者后续提出了5个KCI的课程设计原则[33]，即建立共享的知识库基础、协作探究、持续开发课程知识库、搭建技术脚手架以及课程的评估与再设计。概言之，能够促进学习者通过基于教学与技术的支架辅助，进行数字制品的协同制作，以此作为共享学习和智慧分享的知识基础（知识库）。此外，为了保证共享知识库中初始知识的相关性，需要设计系列的探究任务和学习支架，并对课程进行再设计。

（二）对关联学习课程的设计启示

自诞生之日起，KCI模型就在教育领域取得了很大的成功[34]，但是很少有研究者将其核心思想用于关联学习的课程设计。而我们进一步分析发现，作为一种整合的在线课程设计与学习模型[35]，KCI的核心思想与关联学习有诸多共通之处，如：两者都主张基于话题的学习与深度理解，强调以学习者为中心的社群交互和知识创造，重视课程的实时生成等。因此，KCI模型能够为关联学习的课程设计，提供全新的思路和方法。

首先，在KCI模型中，知识以共享知识库的形式存在，基于课程目标的相关知识序列化为课程活动或任务，而完成这些课程任务和活动的过程，就是知识创造和课程生成的过程。因此，学习者的初始知识构成了社群共享的知识库基础。而通过社群交互和共同体探究所创造的知识，则构成了社群学习的知识库生态，学习就是在不断的连接社群学习者和社群知识库的过程中进行。这一理念对于关联学习情境及其课程开发来说，也同样具有启发作用。如，关联主义认为，学习发生在学习者联结到学习社区及分享信息的过程中[36-37]。如同乔治·西蒙斯指出的那样，“学习社区是指有相似学习兴趣的个人聚合在一起互动、分享、交流，并共同思考”[38]。以关联学习的实践形态cMOOCs为例，学习社区是网络的“节点”，是更大的学习网络的一部分，由两个或两个以上的“节点”构成的网络，在促进着资源的分享和连接的建立，这其中“节点”的大小和强度，对于学习具有重要的作用[39]。而KCI模型指导下的连接社群知识，库、共同体探究和知识创造，以及学习者最初创造的知识，也将成为其他学习者进行交互连接的基础和条件，这与关联学习的主旨是一样的。

其次，在KCI模型中，协同创造知识既而生成课程，既是学习的过程性表现，也是学习的最终成果和课程目标，这一过程可通过课程与序列学习活动的整合设计来实现。而在关联学习中，学习者是学习活动的社会化参与者、学习网络的连接者以及知识的创造者[40]，学习者通过话题聚合进行连接互动和深度学习，并促进课程内容的实时生成。此外，和KCI的社区共享知识库不同的是，在关联学习中，其知识以网络状的形式散落在社群、用户、情境以及相关的技术媒介中，这些分布式知识构成了群体的共享知识库。学习不仅是从内容中获取知识，更主要的是从与此内容相关的人当中去获取。这一过程亦说明，学习者是学习网络的连接者和塑造者；也从另外一方面揭示了在技术增强的环境下，KCI模型对学习的指导可以从社区走向学习网络，可促进更大规模课程共享知识库的开发和共享学习。

最后，在KCI模型中，学习是一种自下而上的知识生成过程，这充分体现了学习的认知责任和自组织等相关特点。在类似于社群共享知识库的知识生态中，学习者之间是一种松散的耦合关系，学习者之间也不存在绝对的意见领袖或知识权威，课程知识生态的发展，依赖于群体协同和每个个体的知识创造，而这一点对于关联学习而言同样重要。

可见，KCI模型旨在通过课程与学习活动整合的设计方式，促进社群交互和知识创造，进而促进课程的动态生成。虽然该模型的早期应用是在中小学的科学探究课程领域，然而，由于其强调课程的动态生成、共享知识库与共享学习，体现了群智汇聚和对科学问题的深度理解，并需要依赖于技术增强的连接互动环境而进行。因此，它和关联学习及其课程设计具有共通之处，有望对以cMOOCs为典型形态的关联学习课程，提供理论指导和设计参考。

四、基于KCI的关联学习课程设计框架模型

KCI模型向我们展示了群体共创的课程设计理念与流程，结合技术增强语境下关联学习的课程要素，我们进一步提炼了基于共享知识库的关联学习课程设计要点，并构建了基于网络连接与知识创造的课程动态设计框架和生成模型。

（一）技术增强语境下关联学习的课程要素分析

已有研究认为，在线开放课程的基本要素，包括师生角色、媒介、交互以及评价等[41]。关联主义课程，作为在线开放课程的重要代表，自然也可以从这四个方面，对其课程要素进行分析：

（1）在师生角色方面，学习者是积极主动的连接者，是课程内容的创造者，是课程活动的社会化参与者，以及课程知识库生态的塑造者。同时，以学习者为交互中心，强调知识的汇聚、混合、转用以及推动分享和创造等，是关联学习的典型特征。因此，在具体的实践过程中，教师需要事先准备课程议题，以及促进与此议题相关的资源与知识汇聚，以推动内容的重组和混合、转用、分享和创造等。

（2）从课程媒介的视角看，技术环境为学习者提供了连接和创造的管道和平台，这是关联学习得以实施的基础和前提。技术手段不仅对课程的流程、课程的呈现方式以及课程的终端显示形式等，具有重要的变革作用。同时，也对课程学习的支架搭建以及学习评价等，起到了重要作用，它是关联学习及其课程设计的条件和土壤。

（3）从交互层面来看，学习过程也是生成课程的过程。学习者通过社群交互和协同探究，学习的过程也是优化课程的过程，贡献资源与知识，创造生成课程。这种学习形式能够满足不同学习者的多样化学习需求，增强学习的积极性与参与热情[42]。在此基础上，学习者基于话题聚合和知识聚合的形式，进行人与人、人与知识之间的多重互动，它是一种节点和关系重构的过程。

（4）从课程评价来看，关联学习的资源由无数知识点构成，知识节点越多，与之衔接的信息源也越广，知识管道的质量，决定了教学资源质量与教学效果[43]。由于关联学习强调学习过程中课程内容的实时生成，其课程设计应该遵循生成性的设计理念与方法，与此相对应的评价方式也应该多元化。如，基于集体认知责任与知识创造所体现的认知复杂性、认知科学性的评价等。

（二）基于KCI模型的关联学习课程设计框架模型

结合关联学习的课程要素及其典型特征，融合KCI模型的课程开发原则和步骤，我们构建了基于知识社区与探究（KCI）、共享知识库的课程设计框架模型，如图2所示。

图2 基于知识社区与探究（KCI）、共享知识库的课程设计框架模型

1.预设话题，分享资源，建立社群共享知识库基础

KCI模型启发我们，在群体智慧汇聚和知识创造的过程中，共享知识库的构建非常重要，它是后续社群交互和知识创造的基础。而具体到关联学习的课程设计方面，我们可以发现，作为连接主义的教学法，关联学习在一定程度上依赖于社会化媒体。因此，基于社会网络的话题聚合是其主要的学习形式，这也反应了连接交互的社群学习特征，其中最为重要的就是话题的设计。因此，在具体的课程设计过程中，需要课程设计者事先拟定相应的课程学习主题，并制定相应的课程学习计划。如，为了适应关联学习的课程特点，设计6周左右的课程，每周安排一个主题，促使学习者围绕该主题进行社群探究和连接互动，从而促进学习者对相关议题的深度理解。

关联学习理论强调两个重要的学习能力：一是寻找当前信息的能力；二是过滤非重要、无关信息的能力[44]。因此，在基于话题的互动过程中，应该引导学习者进行相关主题的资源查找，并进行社区知识共享，通过查找信息和过滤信息，将与当前主题最为契合的资源，筛选成为社区共享知识库，以便成为后续活动的基础和条件。在此过程中，学习者可以通过资源查找、链接、分享、提炼与整合，以及创造数字制品等形式构建共享知识库。虽然学习者开发知识库的结构层次有所不同，但都需要遵循一个基本的原则，即所有学习者的贡献，必须被社区评估为推动知识增长的资源[45]。

2.搭建技术增强的学习脚手架，促进社群交互和共同体探究的深入发展

根据KCI模型，脚手架是探究学习的重要支柱，在序列的课程活动推进过程中，学习者需要依赖于教学与技术脚手架，持续深入地完成相关学习活动。如在学习过程中，教师针对相关科学问题提供的照片、图片、图表以及网址等课程材料，以及促进学习者知识建构的心智工具，如概念图等；还比如促进学习者对自身学习过程和交互行为进行反思，培养学习者分布式认知责任的可视化分析图表等，以及将群体的零散知识，逐步提炼、整理成系统知识的知识网络可视化工具等。这些脚手架，在一定程度上促进了学习者的高阶认知发展，弥补了已知和未知之间的鸿沟，降低了学习困难，这正是关联学习课程设计所需借鉴之处。

目前的关联学习主要是分布于各大社交媒体，因此，学习具有分布式的相关特点，而基于话题的学习，对于学习者的自我导向学习技能以及学习者的信息素养等，都提出了很高的要求。这也在一定程度上挫伤了学习者的积极性，造成了参与度低和学习效果不佳等问题。根据KCI模型，在关联学习的课程设计中，有效地依赖于技术增强的学习支架，可在一定程度上避免上述问题的发生。

3.明确认知责任，通过协同创造生成基于共享知识库的课程生态

在KCI模型中，学习者以知识库基础，通过逐步探究和序列学习等方式，逐步达成学习目标，并促进知识库的持续开发。其中，基于活动的序列探究活动是关键，分布式的认知责任则是促进序列活动持续进行的关键，可以说认知责任是促进群体协同探究的内在动力和机制。正是由于这种认知责任，使得群体的知识分享、提炼、创造得以持续进行，最终达成课程目标。

在具体的课程设计中，教师依赖于采用技术增强的学习语境与脚手架，来促进学习者认知责任的培养，如通过知识图谱等方法，构建学习者的学习轨迹；采用标签云等形式，归类相同主题的知识点；利用知识可视化技术等，展示每一个学习者对于群体知识的贡献程度等。这些举措，都能够提升学习者的责任感和归属感以及参与意识，促进学习的持续进行，对于共享知识库的课程开发，具有重要的作用和意义。

4.基于课程目标和共享学习的课程评估及再设计

在基于主题的关联学习过程中，学习是一个创设主题、提炼主题、创造知识、提炼知识的过程，而如何更好地进行主题和课程内容提炼，涉及到了课程目标达成度的评估问题。在学习者基于主题的互动，探究协同建构和知识创造的过程中。这其中不可避免会造成课程内容和知识生成的杂乱无章现象。为了更好地创造群体知识并达成课程目标，就需要教师在进行课程主题设计时，进行把握和引领。如，教师通过将课程目标逐步分解为子目标，并通过序列活动等引导学习者进行深度理解，倡导转用、汇聚、分享以及其他方式的知识提炼和建构，从而促进课程生态的形成，以及课程的再设计。其中，教师的资源提供、话题发起、活动组织等，都对课程目标的达成和学习促进，起到了重要的引领作用。

五、基于cMOOCs的实践应用及效果分析

（一）研究问题

这里我们将通过cMOOCs课程的应用实践，综合对该模型设计思路和应用效果进行评估，具体围绕以下几个问题来展开：（1）该模型的应用能否实现课程知识库的持续开发，其质量如何（所体现的认知复杂性和认知科学性方面）？（2）学习者的交互程度和分布式集体责任如何？（3）学习者的知识创造和学习绩效的关系如何，是否促进了学习绩效的提升？

（二）课程选择

我们以具有代表性的泛在式大规模开放在线课程教育系统（Ubiquitous-Massive Open Online Course System，U-MOOCs）学习元平台（Learning Cell System，LCS）[46]为支撑环境。在课程设计方面，虽然cMOOCs课程一般限制在6-8周之间，且其初衷是面向大规模群体的学习者。但是也有研究显示，在高等教育领域，开发面向任务的、基于小规模的cMOOCs也是可行的，并且可以更好地服务于高等院校的教与学[47]。因此，本研究构建了面向高等教育领域的小规模、任务式的《信息技术与课程整合的理论与方法》cMOOCs课程，并根据大学生的学习特点和课程要求等，将学习时长限定为18周。

本研究设计了基于该主题的主课程界面和6个学科课程界面，对于相关科学问题进行了提炼，引导学习者根据导航，进行协同建构和知识创造。由于学习元平台的后台数据库会自动记录学习者的所有操作行为，这就为后续的数据收集和分析，提供了便利[48]。

（三）样本来源、数据收集及分析

1.样本来源

在本研究关于cMOOCs课程设计的探索性实验中，课程的学习对象初步限定为高等教育领域具有教育技术学专业背景的42名大学生。在18周的学习中，每两周进行一次协作讨论。从整体来看，在课程实施的过程中，42名大学生均进行了持续学习，他们的在线交互较为活跃（即不仅浏览课程内容，还参与课程创建，完成相关学习活动），学习的时间段也相对集中。因此，本研究的主要数据来源为某大学42名大三本科生，这些学习者在计算机操作以及cMOOCs课程参与方面，没有任何的技术问题。由于2名学习者是潜水者（只读参与者），中途辍学，没有相关的学习行为及平台操作记录，因此，实验收集的样本数据来源于40名大学生。

值得一提的是，虽然课程开发的主要群体是大学生，但是由于学习元平台可以通过开放课程权限的形式，接纳不同学习背景、不同学习需求，具有共同爱好的学习者进行学习。因此，自2017年8月31日课程上线至今（2018年9月份），已累计有2445人浏览，86人收藏，被引用的课程单元总数为2。在相关学习者群体中，中小学教师占较大比重，因此，该课程有望在后续，继续为基础教育以及高等教育领域的学习者服务。

2.数据收集与分析

本研究的分析数据，主要来自平台中分享知识和创造知识的数量及质量。其中，数量部分包括学习者对于课程主界面的编辑、分享、评论以发布数字制品等情况，以及基于学科专题课程界面的学习元创造和编辑等（学习平台会自动记录学习行为及其操作，并可通过提取交互日志而获得数据）；而在质量方面，基于内容编码的形式，本研究进一步分析了学习者知识建构的层级（见表1）以及知识建构过程中的协作互动与集体认知责任（见表2）。上述分析旨在探索学习者创造知识所体现的认知科学性和认知复杂性。

（1）众多学者应用知识整合框架调查学习者的协同知识建构情况，并用来评估知识所体现出的认知科学性和认知复杂性[49-50]。在此基础上，学者进一步开发了知识整合编码方法[51]。本研究正是基于上述研究的基础，结合学科信息技术与课程的整合主题以及cMOOCs中基于主题的讨论式学习等特点，进行改编（如表1所示）。其中更高的整合分数代表了更复杂的想法或更多的科学内容。在开发和应用这种编码方案时，针对“信息技术与课程整合”课程界面下面的小标题和学科课程界面，聚焦于学科认知工具、整合模式、方法等核心术语，进行内容编码。

表1 知识整合层级描述[52]

（2）为了调查学习者在协同创作知识过程中的合作程度，即学习过程中的协作和责任分担[53]，这是分析集体认知责任较为重要的指标和维度。此外，除了关注学习者的参与模式之外，Van Aalst和Chan建议，研究人员研究学习者的参与情况和协作活动对共同建构和创造的知识质量的影响[54]。基于上述研究，这部分主要分析了学习者对动态创建内容的各种操作。基于知识创造的视角将学习者的操作聚类为：对初始操作、自我编辑和编辑他人内容以及增加新内容四个方面。并调查共同设计的课程在促进分布式参与协作方面的作用，旨在研究共同构建的认知复杂性知识。将课程初始创建的主界面和随后各学习小组创建的分学科课程界面的相关操作，作为研究对象，根据“学习元”平台的历史记录功能，最大限度的了解学习者的知识共建过程，并形成了编码表（如表2所示）。

表2 学科课程页面参与模式编码[55]

（四）设计性实验的实施流程

本次课程围绕信息技术与学科课程整合而展开，事先将EDX平台中的cMOOCs课程TEACHING WITH TIPS，以及北京师范大学学习元平台的开放课程《教育技术新发展》等相关资源进行整合、重组和重构，以资源列表和拓展资源的形式，与当前课程主题进行链接，以提供社区资源分享的案例，并辅助以序列性的学习活动设计，以及讨论区、学习社群、社会网络和知识网络等技术增强的学习环境。

实验开始之前，我们通过播放短视频等方式提出研究问题：什么是信息技术与课程整合？以及在中小学领域信息技术可整合的学科都有哪些？在视频观摩的基础上，要求学习者对以上问题进行思考，并查找相关的学习资源，链接至当前的课程学习主界面，进行知识分享与提炼。在此基础上，开展了两轮基于设计的实验。

其中第一轮实验以学科数字布鲁姆为研究主题，将学习者按照学科划分为6个小组，学习持续2周。实验要求各小组通过资料分享与协作讨论，进一步分析技术整合的学科数字布鲁姆的思路与方法，通过学科教学法与数字布鲁姆的紧密结合，制作学科数字布鲁姆制品，并对其进行深入阐释。

第一轮学习结束之后，我们对课程设计的可行性进行了分析，并与部分学习者进行了交流。结果发现：学习者的参与度较高，如产生了12个主课程版本，累计155条课程动态（包括编辑、协同、批注等，其中发表评论57条），分享资源15条，并形成了6个特定学科（中学语文、数学、英语、美术、体育以及信息技术）的数字制品。这期间，两名学科专家对课程生成质量进行了初步评估，发现在内容的科学性、关联性、准确性和创新性方面表现较好，学习兴致较高，但是也存在“搭便车”，个别资料收集过于混合，整体学习步调不一致、小组过度竞争等情况。因此，在第二轮设计中，我们注重培养学习者的集体认知责任，采用协作脚本等形式，辅助学习者的认知和学习，旨在明确每一个学习者的贡献对于后续学习以及群体学习进展的重要性。

第二轮学习是各小组对该学科数字布鲁姆的深度研讨，包括理论、技术及方法等层面。在整个学习过程中，我们以学习单和语义知识网络等形式，提供学习支架（资源支架、认知工具支架以及社会网络和专家群体支架等），要求学习者进行小组协同，并参与相关活动，本课程总体的实施步骤如下：

1.预设话题，建立社群的共享知识库

在课程伊始，围绕课程目标，基于任课教师和两名学科专家拟定课程的总体目标和核心问题，并设计相应的课程模块。活动及任务均遵循cMOOCs课程的创造性、协作互动以及社会化交互等特性，以建构主义学习理论、联通主义学习理论以及生成性学习理论等为指导，引导学习者进行资源分享、知识协同和创造。在学习元平台中，学习者围绕信息技术与课程整合的主题，查找与此相关的相关资料，并上传与此主题相关的资源，基于群体智慧，师生协同选出与课程紧密关联，将能够引导后续深度学习与知识创造的单元作为知识库。

在群体控究互动的过程中，学习元平台会通过语义关联技术，将学习者分享的与课题主题相关或相似的内容聚合成为一个知识网络，辅助学习者初步构建社区知识库（这一共享知识库，通过“学习元”平台的标签云服务得以显示）。在资源贡献、知识建构和深入讨论的基础上，随着学习者对当前主题认识的逐步深入，我们逐步提炼筛选出了数字布鲁姆和教学法轮，作为课程后续学习的共享知识库基础（如图3所示）。该共享知识库作为学习社区中的资源基础，为激发学习者的连接交互，促进个人知识和集体智慧的增长，提供了明确可见的路径。

图3 建立基于教学法轮的共享知识库

2.拓展学习主题，创造数字制品，持续开发课程知识库

在本次课程的进行过程中，学习者基于数字布鲁姆和教学法轮的相关启示，进一步研究开发具体学科（如语文、数学、英语、政治等学科）的数字布鲁姆。首先，学习者对各学科数字布鲁姆的相关主题进行了解；其次，具有相同兴趣的学习者进行合作，构建小组，开发学科数字布鲁姆；最后，各小组将围绕学科数字布鲁姆，进行技术与学科课程整合的深度探究。

在学习者围绕主题建立共同知识库的基础上，各个学科小组以知识库为基础持续开发，进而形成学科课程知识库。不同学科的探究小组将形成更小的学科社区，而这些小的学科社区又从属于大的学习社群。图4即为信息技术学科组开发的数字布鲁姆制品，后续各小组将围绕具体学科的整合工具和模式，以及应用场景和方法等，通过制作数字故事、微课等形式，展示自己的理解和学习收获。由此，促进学科课程知识库的持续开发。

图4 学科数字布鲁姆的开发（以信息技术学科组为例）

3.搭建脚手架，培养集体认知责任，促进社群交互和共同体探究的持续、深入

在关联学习的过程中，创设技术增强的脚手架是促进其学习持续深入的重要条件，也是促进群体交互有效进行的重要手段之一。由于在cMOOCs教学中的信息分享，必须考虑到技术中介（技术应用）和社交中介（人）的作用，以及充分考量技术的重要性以及技术对学习者交流的影响”[56]。因此，在具体的设计过程中，应结合学习元平台所提供的技术环境和培养集体认知责任的脚手架，充分考虑话题聚合的社会网络和知识聚合的知识网络的重要性。如，提供了基于知识创造的社群网络，以实时动态的展示其连接交互和参与情况（如图5所示）。

学习者通过该可视化的动态表征，除了观察自己的学习投入外，还可以看到同伴的贡献，发现领域专家，挖掘学习者的学习路径和兴趣热点，进而更好地提升学习者的学习参与度和参与效果，培养他们的认知责任和贡献意识，以促进交互的持续、深入。

图5 可视化知识创造脚手架提升集体认知责任

4.课程再设计：形成基于共享知识库的课程生态

依赖于学习元平台所提供的技术增强的学习环境，学习者在该泛在学习平台的关联学习，遵循着“由学变教”的角色转变。一开始，学习者针对课程主页面和学科课程界面，进行资料的查找、资源和知识的分享以及主题知识的聚合和提炼。随着学习的深度进行，学习者创造的数字制品和开发的学科课程页面逐步达到教学水平，可以通过开放课程权限的方式，供其他学习者进行学习。由此，学习者变成了教学者。而由各个小组所创建的学科课程页面即单个 “学习元”，也基于主题聚合的方式，逐步形成为动态的课程知识库生态。这其中任何学习者的编辑、修改、补充和贡献行为，都可促进该“学习元”的动态更新，帮助学习者连接到最新的知识动态，由此，形成了动态发展的课程知识库。

在具体学习过程中，学习者的课程内容逐步由刚开始的数字布鲁姆知识库，丰富为学科数字布鲁姆知识库，并由此形成基于每个学科数字布鲁姆的系列课程，即基于协同探究与创造的课程生态逐步形成（见图6）。在课程结束后，教师可以对课程进行再设计和细化扩展。此外，根据cMOOCs课程所具有的灵活性、开放性，自组织学习等特性，后续学习者也可通过自定义学习目标，表达观点，协同创建和分享知识，不断发展知识库以及继续修正课程。

（五）数据分析与讨论

课程结束之后，通过对学习元平台中关于学习者行为和相关操作的数据记录，以及学习者反思笔记的分析，收集的多方访谈数据等，来了解课程知识库的开发以及课程学习效果。

图6 学习元平台中基于主题生成的课程知识库生态

1.课程知识库的开发情况分析

本研究对课程知识库的开发情况进行了剖析，主要分析了学习者基于学习元平台分享知识和创造知识的数量以及质量。其中，数量部分的相关统计，来源于课程主界面和学科课程界面两部分。如归纳了学习者对于课程主界面的编辑、分享、评论、发布数字制品等情况，以及基于学科专题课程界面的学习元创造和编辑等情况；而在质量方面，着重从学习者创造知识所体现的认知科学性和认知复杂性两个层面，进行分析。

（1）数量层面。在为期18周的学习过程中，学习者共分享了76个与课程学习相关的资源，课程主页面编辑共生成了171个版本，课程内容的修订与完善，也围绕35个关键词而展开，并发布与学科课程主题相关的数字制品78个。并且6个学科小组共创建了18个主题课程单元，即基于学习者的共建共享以及持续开发，本课程总共形成了18个基于语义关联的课程生态。我们进一步分析发现，这18个课程单元主要聚焦于6个讨论主题，具体包括：信息技术与课程整合的学科数字布鲁姆、学科认知工具及其应用、学科教学设计方案、学科课程平台的搭建、学科微课程以及学科在线学习的测试及评价等模块。

学习者对6个学科课程页面的知识分享、建构和贡献，如表3所示。从中可以看出，学习者创建了各个学科的信息技术与课程整合课程单元，并且对每个学科课程整理的理论、技术及应用等进行了较多地探讨。每个“学习元”都有大量的操作和知识创造行为，相关主题也生成了较多的版本数，这其中编辑次数、评论数目、批注等发帖数量都较多。当然，各小组的贡献也存在学科差异，如学科六是体育学科，由于体育学科技术的整合应用较为局限，因此，知识创造和交互，相较于其他组而言比较少。

表3 学习者课程知识库（学习元）的生成情况（N=40）

根据学习元平台中关于知识创造和建构、分享的记录[57]，创建课程单元意味着创建学科课程学习界面；而分享、批注、编辑和发布，则意味着小组协同对该学科课程单元的内容进行修改、补充、完善以及创造数字制品等。进一步对6个主题所形成的数据进行统计发现，在所有的操作中，进行较多的是协同批注，其次是分享课程资源和协同编辑课程内容。

（2）质量层面。共建知识的科学复杂性对KCI很重要，也是衡量知识质量的重要指标。因此，在对课程知识库进行总体分析的基础上，本研究进一步分析了所持续开发的知识库在认知科学性和认知复杂性方面的表现。

如前述，本研究对基于该主题产生的知识库中的相关内容，进行了内容编码分析。其中，整合分数的高低代表了想法的复杂程度与内容的科学性程度。结果发现，学习者共建知识的科学复杂性较好，其中，不同学科的探究小组知识在整合程度上，呈现出一定的差异，如图7所示。

总体而言，没有整合的知识比例相对较低，少有观点和目前的主题以及学习情境没有关联；而局部整合的知识占据比例最高，如各小组成员提出了个人观点或者经验、事实等。此外，各个学科还呈现出了有限整合和复杂整合，这说明学习者的知识创造，体现出了认知复杂性和认知科学性。

2.共同体知识创造过程中的分布式参与

此外，我们通过对共同体知识创造过程中的分布式参与调查发现，小组的协同知识创造呈现出值得注意的新特征（如图8所示）。根据前述的编码，IC代表在教师给定的模板上进行的知识贡献与创造；ES代表自我编辑；EQ代表编辑他人的内容；而A则代表补充与增加的新内容。

图7 各学科小组知识整合的层级分析

可以看出，不同学科的知识创造，在分布式参与方面虽然存在一些差异，但学习者的分布式参与行为，总体表现出了增加新内容的趋势。而自我编辑这类操作较少，说明和补充他人观点以及修正自己的见解相比，学习者更愿意增加新内容。而具体分析每个小组的交互行为和知识创造发现，在四种类型的编辑操作中，学习者对于自我内容的修订略有不足，他们更倾向于在教师提供的模板下添加内容、查阅与修订他们的内容以及补充新内容。这在一定程度上说明，在共同体知识创造的过程中，教师的作用非常重要，教师对学习者的分布式参与和贡献行为，有明显的促进作用。

图8 知识协同建构的分布式参与情况

3.共同体知识创造行为和学习绩效的关系

课程结束后，我们进一步对学习者的知识创造行为与学习绩效进行相关性分析，得到表4所示的结果。

统计结果表明，学习绩效与知识创造行为具有较强的相关性。为了进一步探究学习者的知识创造行为与学习绩效之间究竞存在怎样的相关关系，以及是否可以通过学习者的知识创造行为预测其学习绩效，本研究进一步进行了一元线性回归分析，得到的回归系数如表5所示，残差统计分布如图9所示。

表4 共同体知识创造行为与学习绩效相关性分析（N=40）

表5 回归系数表

图9 残差分布图

从表5可以得到知识创造行为与学习绩效的回归方程为：学习绩效=0.076×知识创造行为+77.797或者学习绩效=0.613×知识创造行为。可见，学习者的知识创造行为，显著影响学习绩效。结合图6可以看到，残差符合正态分布，累积可行性集中于斜线附近，也就是说用上述回归方程，来拟合知识创造行为与学习绩效之间的关系，能够较为准确的反映两者的真实关系。即通过学习者的知识创造行为能够预测其学习绩效，预测学习绩效的计算方程，即为得到的回归方程。这也从另一方面启示我们，可以通过提高学习者的知识创造行为，来提高关联课程的学习绩效。

此外，我们通过结构性访谈发现，绝大多数学习者对于这种课程方式，给予了高度评价。他们认为，这种新的学习方式，对于以后的学习有重要的影响作用。现将相关访谈列举一二。

这种课程通过关键知识点与知识点的关联与相互注释，可以帮助我们多角度的理解关键知识点。同时，辅助人际交互，也是很好的学习方式。

通过自己创建知识共同体和社会网络的形式，达到对知识多角度理解的目的。知识共同体中的讨论区，可以让所有同学一起讨论，在辩论中擦出思想的火花，达到“1+1＞2”的效果。同时，社区小组还可以进行小组内的交流，可以进行组间PK。这种课程学习虽然开放，但绝不随便；虽然自由，但绝不混乱。每份资源都有其存在的相应模块及主要针对对象，学习者可以通过在线资源、交流讨论、进度查询等多种方式进行学习。这就需要学习者有明确的目标和责任感，选择最适合自己的进度进行深入研究，使我的学习更加高效，也极大的拓展了我的知识面。

六、总结与反思

2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》出台，标志着“在线课程融入”成为未来高校课程教学改革的一大战略方向[58]，作为创新教学法的关联学习课程，更有望成为其推动力量。本研究通过借鉴KCI课程设计与学习模型以及其所体现的共享知识库理念，结合学习的连接和创造特性，以关联学习为理论指导，以cMOOCs为实践案例，进一步细化并分析了其课程设计的思路与方法。

研究结果发现：通过创建共享知识库，搭建技术增强的学习脚手架，培养集体认知责任以及持续建构与知识创造等方式，可以有效生成关联学习的课程，较好的体现了联结、互动的社群探究与知识创造特征，更好地促进了关联学习的认知科学性和认知复杂性。而基于cMOOCs的实证分析也发现，学习者在学习过程中，表现出了较高的参与度和满意度。

网络时代的学习走向联通和创造，而共享知识、共享学习，不仅应该成为学习的理念，更应该成为在线学习和课程开发的重要策略。尤其是面对大规模群体的学习者，群体智慧的汇聚就显得更为重要。因此，这种课程开发思路不仅仅是对关联主义学习理念的践行，以及对其实践形态cMOOCs课程设计的改进，更可望为在线课程开发提供思路与策略指导。

一方面，关联学习强调社群交互和连接创造，在KCI模型指导关联学习课程开发的过程中，学习者在初始阶段，将围绕学习主题构建共享的知识库基础，作为共享学习和智慧分享的知识储备。随着学习的持续深入，在社群交互和知识创造的过程中，共同体将逐步形成以知识库为基础的共享课程生态。因此，初始知识库是学习者学习的起点，而通过社群交互和协同探究所创造的知识，则是建立课程生态的关键。这其中，基于共享知识库的课程学习，就是在连接社群学习者、社群知识库的迭代过程中进行的。

另一方面，这种课程生态共享的不仅仅是知识，更是智慧，整个课程生成的过程，呈现出了“星星之火，可以燎原”之势。随着学习者的大规模参与以及学习的持续推进，共享课程将在广度和深度上进一步扩展，促进大规模的共享智慧和共享学习。因此，共享课程有望在大规模情境中进行课程开发实践，而共享知识库和共享课程库也为网路时代大规模在线课程开发，提供了新策略。

当然，本研究仍然有其局限性，这也为未来的进一步研究指明了方向：

首先，本研究是基于专门学习平台以及聚合了社交媒介的设计探索，相关成果对于基于专门平台的关联学习课程设计，具有较好的启发作用。由于关联学习的复杂性以及学习场景的多样性，本研究的成果是否可以扩散到其他学习场景尚待观察。此外，虽然作为关联学习实践形态的cMOOCs在起源之初，就被认为具有大规模学习者群体参与的潜力，但是由于后来大规模在线开放课程发展的分化和逐步成熟，基于任务的小规模cMOOCs在高等教育领域逐步盛行。而本研究正是基于这一考虑，进行了面向高等教育领域的cMOOCs课程实证研究，这一研究结论是否可扩展到其他学习者群体，还需要进一步的实验论证。

其次，后续研究将会进一步细化该设计框架，并做深入分析。如，技术脚手架如何促进学习者集体认知责任的培养，在推动学习者的知识创造和持续学习，加强可视化知识网络和人际网络在推动内外认知网络的连接和转化，以及增强学习者知识创造方面究竞有何重要作用等。此外，为了让这一框架模型更好地指导关联学习的课程开发实践，还应该探讨该框架模型的社群交互、共享知识库构建及其阶段性特征，并分析其模式特点；进一步探究学习者在连接和创造学习的过程中，课程知识库生态的数量和质量、学习者活动参与的水平，以及其与学习绩效之间的动态关系等；以便深入探索在KCI模型指导下关联学习课程的生成策略和设计要点。

致谢：本研究得到了北京师范大学未来教育高精尖中心余胜泉教授及其团队的学习元平台支持，在此一并表示感谢。