浅谈习作起步年级学生习作兴趣的培养——以国家统编三年级语文教科书为例

■天津市中小学教育教学研究室 何 颖

2018年秋季，我市小学三年级全面使用国家统编语文教科书（以下简称“统编教材”）。统编教材改变多年来语文教学重阅读轻习作的状况，创新单元编排体例——以习作能力发展为主线组织单元内容，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达。

三年级是习作教学的起步年级。统编教材从三年级开始围绕习作进行了一系列创新改革，其中特别注重培养学生的习作兴趣。然而从实际教学看，广大教师虽然理解编者意图，有培养学生习作兴趣的意识，但教学行为常常与教学目标背道而驰。所以，深入理解统编教材的习作教学理念，把理念转化为行为，让每个学生在习作的初始阶段都稳健起步，体会到习作的乐趣，仍是亟待解决的实践性问题。

一、准确把握起步阶段的教学目标是培养学生习作兴趣的前提

既然三年级是习作教学的起步年级，那么就要找准教学的起点。起点低了，学生容易失去学习兴趣；起点高了，学生会因认知上的困难放弃学习。

目前，三年级习作教学最大的问题就是学段目标把握得不准确，拔高要求。如，三年级上册第一单元的习作“猜猜他是谁”。

教材的第一部分创设了一个活动情境，以轻松的口吻介绍了本次习作的内容——猜猜他是谁，然后提出选择一个同学写一写的要求。第二部分用图示的方式，分别从外貌、性格、品质、爱好四个方面提供了介绍同学的表达样例，目的是提示学生可以写些什么，帮助学生打开思路。第三部分，教材提出了习作的具体任务和要求，大致有三条：一是写出同学让人印象深刻的地方，只写一两点即可；二是开头空两格；三是写好之后，读给同学听，看他们能不能猜出写的是谁。

根据以上要求及教材在第一单元导读中指出的习作要素——体会习作的乐趣，教师很容易确定本次习作的教学目标。

然而在实际教学中，很多教师擅自增加要求，拔高难度。为此，笔者提出以下四条教学建议：一是不要过早追求字数和篇幅；二是介绍同学不必面面俱到；三是不必要求特点鲜明；四是不必强调用上有新鲜感的词语和句子。

教师须知，新课程标准在第二学段提出的习作目标是要通过两年的时间逐步达成的，不是一蹴而就的。在这期间学生至少要练习32个单元习作、16个小练笔。因此，三年级起步作文一定要降低要求，少设障碍，先不要过于注重学生写得好坏，写得长短，先让学生勇敢地、自信地写出来。只有实现了这一点，后续教学才可能有效地开展。

二、用生动有趣的活动激发学生习作的直接兴趣

兴趣有直接的，也有间接的。直接兴趣是对活动本身感兴趣，因而要培养直接兴趣，应使活动本身有新鲜感、刺激性。如，第一单元习作“猜猜他是谁”就体现了游戏与教学相融合，在游戏中教学，在教学中游戏的理念。教师可用猜人物的游戏贯穿整个教学过程。课前热身，让学生猜猜自己熟悉的动画片、故事书中的人物，如，孙悟空、美羊羊、灰太狼等。上课时，告诉学生这节课我们继续玩“猜猜他是谁”的游戏，不过不是猜动画片里的人物，而是猜猜自己班的同学。然后让学生自己选择一个同学进行介绍，再完成初稿。最后选择一两篇典型作文为范例，让学生念，大家猜猜文中的他是谁，并且议一议为什么这篇作文能让我们猜出来是谁，那篇作文却不能让我们猜出来是谁。在交流讨论中，自然而然地引导学生感悟观察人物、介绍人物的方法。

三、提高表达能力，培养学生稳定持久的习作间接兴趣

间接兴趣是人对活动的结果及其重要意义有着明确认识之后所产生的兴趣。这种兴趣是由于认识到学习的意义和价值而引起的求学状态。与直接兴趣相比，间接兴趣更理智，更稳定，具有持久的定向作用。

小学生好奇心强，要想激发起他们的直接兴趣并不难，难的是把直接兴趣引向间接兴趣，把一时的兴趣培养为持久的兴趣。这就需要提高学生的习作能力，让学生在习作中一次又一次地体会到成功的喜悦，认识到习作的现实意义。

（一）激活已有的生活经验，让学生有话可说

信息加工心理学认为：写作是信息的搜集、加工、处理的过程。作文所涉及的内容主要是储存在作者长期记忆里的。这些信息有的是平时所积累的各种生活经验、人生阅历，有的是阅读、思考或者各种见闻所得，平时处于潜藏闭锁的状态，必须有一个动机或外界触动才能激活、提取、加工。

统编教材三年级上册八个单元的习作中有六个是记实作文，是通过激活学生已有生活经验作为习作内容的。教师要充分认识到这一点，培养学生唤起、生成、转化已有生活记忆和经验的能力，帮助学生将“外在的生活”转化为“内心的生活”，将“经历过的生活”转化为“经验了的生活”，让习作的素材鲜活生动、源源不断。

（二）教授必要的习作经验，让学生能说会写

1.基于统编教材编写思路，进行有侧重的作前指导。统编教材有一套比较明确而符合科学的习作教学体系，教材对各个学段、各个学期、各个单元的习作教学重点都有明确的提示，册册相连，环环相扣，步步推进。教师应理解意图，有侧重地落实每个单元的训练重点，让每次作前指导都做到重点突出，精准简约。

2.基于学生原有言语经验，进行有针对性的作后讲评。写作学习具有不同于阅读学习的一个重要特征——学生可以通过自己的作品外化自己的经验状况，便于教师了解和掌握学情。因此教师如果能认真研读全班学生的作文，准确把握全班学生在作文中呈现出来的言语经验方面的优势和问题，做到有的放矢地进行教学和练习，就能大大提高写作教学的质量。这也正是不少专家呼吁重视讲评课的根本原因。

3.用好统编教材提供的习作“支架”。小学三年级的学生正处于从“前运算阶段”向“感知运算阶段”过渡的时期。本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他方面，思维呈现集中性、单一性、刻板性的特点。表现在习作中就是介绍事物不全面，不能从多角度观察事物、思考问题。为此，统编教材为三年级学生习作提供了有力的学习支持——习作支架。如，三年级下册第一单元习作“我的植物朋友”的观察记录卡。教材以桃花为例，指导学生从“名称、样子、颜色、气味、其他”五个方面观察、记录植物，既拓展了学生思路，又训练了学生的观察能力和语言表达能力。

四、用赏识的目光评价学生习作，不断增强学生的习作兴趣

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。前文已经说过，三年级是习作教学的起步年级，教学目标既不能多，也不能高。因此，依据教学目标制定的评价标准也不能太多、太高，而且评语要以赏识和鼓励为主。

如，三年级上册第五单元的习作主题是“我们眼中的缤纷世界”。教材要求学生“把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来”。一个学生这样写自己看到的八月十五晚上的月亮：“我在院子里看天上的月亮，模模糊糊的，看不清。于是我又到另一个角度去看，还是看不清。怎么办呢？我走呀走，走呀走，最后月亮被一幢大楼挡住了，看不见了。我爱中秋那明亮的月亮。”。教师的评价是：“这篇习作前后矛盾，前面说月亮模模糊糊看不清，结尾却说我爱明亮的月亮，不合理”。

应该说，这位教师的眼光是敏锐的，她一下子就发现了这篇习作的不合理之处：小作者笔下的月亮和亲眼看见的月亮不一致。但是教师只看到了其逻辑上的不合理，没有感受到儿童语言特有的浪漫和诗意。

课下，笔者询问那名学生：“为什么你没有看见明亮的月亮，却说‘我爱中秋那明亮的月亮’呢？”她说：“我觉得我心里热爱的月亮不一定就是我眼前看见的月亮，我在结尾写的不是那晚看见的月亮，而是我心里的月亮。”

儿童的表达往往和成年人不一样。教师不仅要站在一个成熟阅读者的高度审视儿童习作，还要俯下身来，走进儿童的内心世界，用儿童的思维去品读儿童的习作，以一颗纯真的童心去理解儿童的浪漫。而当教师给予学生的评价更加适切、更加积极、更加温暖人心的时候，学生的习作兴趣自然就培养起来了。