论研究型小学教师品质的养成

杨瑞芬

（北京教育学院 学前教育学院，北京100010）

研究型小学教师指融研究于教育、教学过程本身，通过研究形成个体的实践性知识或教学思想的小学教师。这一概念不是对教师群体进行分类，而是强调以研究来界定小学教师的职业身份——小学教师不再是教育教学理论或思想的执行者，而是通过对教学过程中的研究——行动研究，形成符合个体教学实践需求的研究者。如此，小学教师成长速度更快，职业境界更高，他们会把对工作的热爱发展为一种融入个人生命价值系统的专业情感。[1]本文拟基于对研究型小学教师的研究前提、过程及特征的分析而提炼其具体品质，借助范梅楠的生活体验四要素理论分析品质的影响因素，进而提出研究型小学教师品质职前职后一体化的养成路径与策略。

一、研究型小学教师的内涵

亚里士多德认为，“人类由于惊奇而开始有了哲学的思索，起先是惊奇于一些明显可见的困惑，然后是对一些较大的事物也起了疑惑之心，例如对于月亮和太阳的变化，对于星辰以及宇宙的起源等”，[2]始于惊奇的探索是研究的原初意义。孔子以“学而不思则罔，思而不学则殆”阐述了学与思的密切关系；《中庸》以“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”指出为学需经历广泛汲取知识、追问、审慎思考、深刻交流乃至行动的螺旋式上升过程，揭示了研究的本意和价值。

近代以来，随着科学技术进步和人类社会发展，研究成为一种职业并从属于某一学科。研究与实践的脱离使理论与实践之间产生不可逾越的鸿沟。“理论在希腊文中的原意是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动，在静观中沉思默想，是真正参与一个事件，真正地出席在场”，[3]理论研究应是生活实践中的活动，是人们深刻体现实践意义的方式。脱离实践的研究只能产生伪理论，使科学知识借隐性技术的霸权力量压制多样的知识形态，遮蔽人类生活的丰富性，这造成两个结果：理论研究缺乏丰富的实践生活滋养而失去生命力，实践或行动缺乏正确方向的引领。生活是教育的源头和归宿，小学教师的研究应以生活为根基。这样的研究才有可能赋予教师工作热情和职业幸福，促成教师的自主发展。因此，小学教师的研究具有明确的研究前提和研究过程，表现出鲜明特征。

（一）研究前提

研究型小学教师对教师使命的理解不限于职业道德、专业知识、专业技能、专业精神，更重视作为完整个体对教学持有的个性化追求。为此，重视对生活世界、知识形态及教育整体环境的理解是教师研究不可缺失的背景。[4]21

第一，热爱生活，不断探索生活的意义。“生活世界是一切人生活动，包括科学研究的基础，他的存在使人生获得了意义，拥有了意义”，[5]胡塞尔对生活世界的阐释为教师平衡个人生活和教学生活提供了有力支撑。教师置身于丰富的生活世界从事教学工作，生活是教学的基础，丰富的生活体验是教学的源头活水。基于研究而展开的教学拓展了个人的生活世界，有助于教师生活品质的提升。

第二，重视实践性知识的教学价值，勇于建构个性化知识观。工业化以来的现代知识追求客观性、普遍性、中立性；而基于对现代知识特征的反思和批判所提出的后现代知识强调价值性、生成性、情境性，[6]对情境的强调有助于教师由实践出发生成实践性知识，它是教师教学风格形成的关键因素，是教师研究有效开展的基础。我们的时代处于由工业社会向信息社会的转型中，各种知识观并存，[7]相互交织而影响教师的知识观。教师要勇于根据教学需求和个人生活体验形成个性化的知识观。

第三，重视学校文化及其与所处区域文化、中华民族传统文化乃至世界范围内各类文化的互动关系。文化以潜移默化的方式影响教师的研究意识和行动。教师研究所需要的有形空间、研究工具、制度保障以及理念追求都存在于学校文化中；校内外文化的互动为教师开发课程提供丰富资源，也有助于教师充分理解文化的积极力量，尽可能避免消极力量对个体思维惯性的影响。

（二）研究过程

研究型教师的“研究”不同于自然科学家严格、系统的专业研究，而是基于教师生活和学生生活开展的研究，目的是改善教学生活。教师在日常教学行动中基于参与式观察、学生作品分析等方式，借助前期调研、设计实施方案、集体研讨、多级评价（包括前期测验与后测测验的对比）、教学方案改进及再实施的研究过程来使教学和研究相统一。因此，教师研究遵循行动研究的逻辑，研究结果的呈现依存于教学效果的评价及叙事式的表达中。这种研究不仅有助于教学内容的合理调配，也有助于教师探索适合不同类型学生的教学方式；使教师不断接受挑战，并在迎接“偶然性”中生成教学机智，获得教育智慧。[4]26

（三）研究特征

研究型教师基于教学实践开展研究，根据个人或教研组教学需求确定研究问题，具有明确的意向性；教师在教学过程中通过多个行动研究单元追求研究的持续性和整体性；研究成果因直接体现教学的有效性和学生学习品质的提升而具有公开性。教师每一次的教学改革深刻影响着学生的身心发展，改革需要基于审慎思考、深度学习和前期成果，特别是脑科学、教育心理学方面的最新成果，以尊重学生的身心成长规律为第一原则，因此自愿性和伦理性是教师研究的重要特点。此外，教学研究滋养于深厚的文化土壤中，教师正是基于特定文化背景理解课程、改进教学方式，追求“课堂回归生活”、“生命课堂”[8]乃至“生命教育”[9]等以人为本的教育理念。

二、研究型小学教师的品质

传统小学教师的职业素养要求是：具有爱岗敬业、热爱学生的职业道德，一定的理论素养和实践素养，运用教育机智处理突发问题的能力，具有语文、数学两门主科和其他一两门学科的全面扎实的知识和技能，具有艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能，具有一定的教材、教法及儿童身心特征的研究能力。[10]科研能力被认为是小学教师必须具备的一种能力，但尚没有被置于重要位置。小学生既是教学中的合作“伙伴”，也是小学教师的主要研究对象，他们的身心特点决定了小学教师首先需要借助知识开展一系列活动，并在活动中给予学生充分的情感支持和思想引领。因此，小学教师的研究品质表现出一定的特殊性。

一是亲和力。亲和力是小学教师在日常交往中所表现的“亲同一家、和而一体”的个性品质。这种品质帮助教师走进学生的真实生活，被学生接纳为成长伙伴；这样的师生关系是提升班级管理和教育质量的前提。例如，魏书生是小学语文教师，兼任班主任，他被学生评价为“幽默风趣、平和而有智慧”；他不断接受学生的宝贵意见——在班级设置“同学银行”、评选“班务法官”，以此来尊重“人民”的监督权，[11]这种新型班级管理方式来源于良好的师生关系，取决于教师的亲和力。亲和力是小学生获得话语权和自主活动空间的重要保障，而学生的自主性是小学优质课堂的根本。

二是严慈相济的品质。小学教师对学生及职业的爱不只是一份情感，更体现为一种能力。“教育爱”是教学的前提，“爱”使学生成长于宽松的生活环境，也是教师提高教学质量和研究水平的根本动力。然而，小学生处于学习、生活和思维习惯养成的关键阶段，“严格要求”不仅有助于小学生自律品质的形成，也有助于教师的自我监督。“严慈相济”使师生在情感与思维层面建立平等关系，爱而有度并相互尊重，为有效教学及其研究提供保障。

三是优秀的学习品质。信息时代，小学生借助互联网拥有了丰富的学习资源和多样的学习路径。面对小学生的快速成长，教师需要自主更新知识，探索课堂教学新模式，为此而开展研究。学习既是研究的起点，也是研究的必要环节。教师需要学习目前已有的相关研究成果，以此来确定研究问题并选择可借鉴的教学策略。如语文教学名师李吉林教师，通过向同伴、教研员、向已有经验的教师学习，探索出情境教育法；通过理论学习和持续研究，把情境教学法提升为情境教育模式，最终建立了情境教育理论。

四是深刻而富有批判性的思维品质。杜威在《我们如何思维：关于反思性思维的关联性对教育过程影响的再认识》中深刻论述了反思性思维和反思性行动对改进教学实践的作用。反思是对教学目标、过程、方法的积极关注，也是教师自我调整、批判的过程；反思性思维和行动有助于教师及时发现问题，主动寻求解决方式。在这个过程中，教师的思维品质得到不断提升。[12]“如果一个教师要使自己的职业保持可持续发展的强劲动力，他不仅应该具有像医生和律师那样经过专门的职业培养和训练，获得必须的知识与技能，而且还必须在后来的教学实践中不断地对自己的教学活动过程与结果进行反思，在反思的基础上不断地改进自己的教学，满足学校与学生可持续发展的基本要求。[13]教师在不断反思中使思考更有深度，进而促进批判性思维品质的形成。批判性思维使教师基于正确的教育立场而对教育现实具有清醒的认识，并以行动坚守自己的教育理想。正确的教育立场是“完满生活”的立场，经得起时代考验。魏书生在经过“文化大革命”的艰苦岁月及行政工作的不断调整后，依旧从事小学教育，并在教学改革中取得突破性进展，这源于他坚定的教育信念和价值判断。深刻而富有批判性的思维品质是教师在教学探索中不断完善自我和守护终极价值的不可或缺的力量。

总之，研究型小学教师以亲和力和严慈相济的品质为小学生营造良好氛围，以优秀的学习品质、深刻且批判性的思维品质推进个人的教学和研究。怀特海说“研究是智力的探险”，研究型小学教师正是在反思性行动中“探险”。

三、研究型小学教师品质的形成因素

“教师自我成长是一个复杂的、形式多样的过程，我们只能把握其可能性，很难准确掌握其发展的轨迹。”[14]范梅楠对日常情境和日常关系中所体验的人类生活世界结构进行了有效探究，认为正是人类的生存经验和意义结构构成了生活世界的无限复杂性，而这些生存经验和意义结构可以通过四个方面来捕捉——生存的感体（实体性）、生存的空间（空间性）、生存的时间（时间性）、生存的人际关系（相关性或公有性）。[15]学校的整合性课程和教学是研究型教师成长的“实体”，校际共同体和教师研究站拓展了研究型教师的生活空间，职前职后一体化延展了研究型教师的成长时间，学习共同体的建立为研究型教师的培养建立起有效合作的人际关系网。

第一，根据《课程改革纲要》和小学各科新课程标准的要求，高师院校小学教育专业课程在保证课程理论性的基础上，突出课程学习的综合性、开放性、实践性、情境性。这既有助于提升教师的思维品质，又能帮助学生敏感地捕捉小学教育的现实问题，利用大学丰富资源开展合作性研究，在研究中学习研究。

第二，校际合作共同体的建构。通过小学与大学的合作（U-S协作）引进小学的优质教学资源，以此为中心而整合大学教育资源。小学优质教育资源既包括生动活泼的小学生和教学名师，也包括小学管理者在实践中积累的经验和教训。这些资源有助于小学教育专业学生深度理解课程内容，提升对实践的敏感性，主动拓展职业专长。大学教育资源是相近专业之间的交流，教学法课程资源的整合、教师教学思想的交流、理论课教师与实践课教师的合作，研究成果的共享等。通过构建校际共同体，小学和大学资源得以整合；这个过程也是小学教育专业学生完整体验教学方法变革的过程。

第三，学习共同体的建立。小学教育专业学生根据兴趣而参加学生社团、学生会、校外社会实践中的各种活动，与不同专业的学生群体进行多角度交流，在活动中，指导教师通过参与、引导而构建跨专业的学习共同体，有助于学生探究性活动主题的确定及活动设计水平的提高。

第四，基于教学现场的教师研究站的建立。教师研究的真问题源于教学现场，教师研究的关键环节——教学方案的设计、实施、改进及其效果验证离不开教学现场。基于教学现场的职后教育教师研究站制度使研究型小学教师的成长具有可持续性。

四、研究型小学教师品质的养成

研究型小学教师品质的养成伴随教师一生，需要教师职前职后教育的一体化：高师院校建立研究型教师培养方案并有效实施，职后教育基于科研兴校的理念探索校内外整合性的有效培训模式。

（一）职前培养

高师院校研究型小学教师的培养方案体现在思想的引领、技能的提高、实践品质的提升、专业自我的形成四方面。思想的引领是以国内外教育家和哲学家的经典思想激发学生的教育理性，帮助学生从学习书本知识和教学经验、同伴互助及个人教学实践的反思中丰富对小学教育的理解，这是教学研究的思想基础；技能提高包括小学教师的倾听、表达、阅读、书写、基本的音体美技能和研究技能的提高，这是教学和研究的技术基础；实践品质的提升表现在教师的感性与理性力量通过学习和研究而形成个体的实践性知识，这里包含着研究的情感基础；专业自我则指融认知、情感、意志、行为于一体的未来教师形象，包括研究型教师的知识观、学习观、生活观。

根据这一培养方案，高师院校需要积极开展研究型教学。通过教学时空的开放，教学方法的丰富及民主、平等教学氛围的创设使学生开展探究性学习。教师引导学生提出问题、分析问题，把案例教学法、问题研讨教学法、研究性学习、诊断式教学法等同启发性讲授相结合，[16]使学生在师生互动中获得智力因素和非智力因素的和谐发展。研究型教学可以从自上而下和自下而上两条路径开展。自上而下的途径指学校通过制定“研究型教学与课程管理方案”为小学教育专业教师在课程开发和教学研究等方面制定标准；自下而上的途径是学校以专业课程教师的知识结构和教学风格为依据而建立管理制度，充分保障教师教学的自主性和创造性。

高师院校需要改善课程结构，整合理论性课程，加强实践性课程设置。对专业基础理论课程——教育原理、课程论、教学论、教育心理学、发展心理学等相关课程进行整合设计；对古代汉语、现当代文学、小学语文教学法、教育公文写作、普通话等同类课程编写统一教材；结合儿童舞蹈、绘画及书法、音乐、体育等课程研究技能性知识的教学原则；把班主任工作原理、课堂管理、健康心理辅导、小学心理咨询等实践性课程拓展到小学，帮助学生从学习者角度建构个体知识网络。在此基础上，鼓励教师探索专业新领域。如小学教师眼神与表情心理的研究、国内外小学教师教育思想比较研究等。

高师院校小学教育专业需要创设研究型院系文化。由于小学教师需要从审美角度布置教室及校园环境，院系应该具备与小学相关的空间设计图书、方案等物质性材料。小学教学、管理、道德规范等各项制度对小学生日常行为习惯的养成起重要作用，院系应该为学生理解制度和规则的建立过程提供素材与范例，并呈现在系列性活动的设计中。例如，根据多元智力理论中的言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力及人际交流智力，结合学生的个性特点进行个性化培养，使学生根据自己的兴趣、能力探索专业发展道路；根据年级、班级及学生的特点来设计小学专业学生发展计划，提供“个别+小组+班级”活动机制；根据学生在阅读、写作、演讲等活动中的表现建立“专业化阅读——读书沙龙——专业性写作——专业实践”等活动制度。此外，院系或学校更应营造独立思考的精神文化氛围，把发展独立思考和独立判断的一般能力放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立思考和独立工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识的个体而言，他一定会更好地适应进步和变化；[17]“寻找自己道路”和“适应进步和变化”的能力是研究型小学教师品质养成的根本力量。

（二）职后培养

小学教师的职后培养既包括就职学校的校本培训和管理，也包括校外（成人高等学校和教师研修学校）的继续教育培训。二者有机结合的职后培养在小学研究型教师成长中具有更重要的价值。[18]

“科研兴校”是校本培训机制和教师管理制度的思想基础。“科研兴校”是基于教师教学工作需求而以团队力量确定研究问题、整理已有文献、组织平行班级开展行动研究，进而形成教师的实践性知识——即在经验基础上形成的与理论性知识不同的多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识和具有教师个性品质的知识等。[19]教师管理制度包括教师研究时间、空间的保障制度和研究型教师培养的规划、策略。[20]21研究型教师的发展规划制定中，小学校长是主体，高校提供重要的支持力量——通过引领集体备课、公开教学、评课活动等系列活动来完成课堂教学；通过“引领备研”、“引领听课、观课”、“引领评课”等活动完成课堂教学研究。[21]可以说U-S协作研究是研究型小学教师培养的重要方式，[20]34有助于推动小学科研文化的建设，为研究型教师的职后发展创设良好氛围。

同时，教师进修学校和成人教育高校需要建立多元、开放的现代教师研修体制，以小学教师工作内容和教育实践情境的特殊性为基础，[19]培训者与小学教师共同探索教学发展中的关键问题，通过行动研究寻找具体策略，推进学校整体发展。这种研修机制包括对学校教学问题的诊断、与教师共同开展研究、校内外研究成果的巩固与推广。在这个过程中，小学与成人高等院校之间建立长期合作关系，协同发展。

研究性小学教师体现了信息时代的新型教师形象，他们在研究中把握专业自主权，积极推进个体职业进程。研究型小学教师的品质体现为教师感性和理性力量的均衡发展，而品质的养成是一个持续终身的过程，需要通过课程结构的调整、教学方式的改进、研究共同体的建立及学校科研文化的建设，形成研究型小学教师的培养机制。