新课程背景下初中语文“群文阅读”特色课程设计

江西省都昌县思源实验学校 肖荣义

群文阅读和传统单篇阅读的明显区别在于阅读量的不同，前者以多个文本为阅读对象，后者则以单个文本为阅读对象。从表面上看，实施群文阅读就是找几个不同的阅读文本让学生进行快速阅读，以提升学生的阅读量，实则不然。教师不仅要注重阅读的“量”，还要把握好阅读的“质”，充分考虑文本的关联性。在初中语文教学中实施群文阅读，教师必须以新课程标准为指导，基于学生的实际学习需要对相关课程进行有效设计。

一、初中语文“群文阅读”的意义

新时代要求学生具备较强的阅读能力，尤其是信息筛选能力与概括能力。而传统单篇阅读致力于学生对文本的深入理解，倾向于对文本结构、含义的剖析，不注重信息筛选与文本概括。通过实施群文阅读，学生能够围绕议题从多个文本中筛选出所需信息，并结合对文本的概括对议题进行回答。所以，群文阅读对学生阅读能力的提升有重要作用。另外，和传统单篇阅读相比，群文阅读更加具有延展性、连续性与可选择性，学生可以从一个文本延伸到另一个文本上进行拓展学习，能够自由选择从不同文本的不同角度进行思考，通过不同文本的对比经历思维的碰撞过程。因此，群文阅读对拓展学生阅读范围有重要作用。

二、新课程背景下初中语文“群文阅读”特色课程设计策略

（一）明确课程议题

议题是群文阅读的核心，它指的是在一组相关联的文本中存在的可供师生讨论、建构认知的话题。由于整个群文阅读过程是围绕议题进行开展的，所以议题的设计至关重要。对于教师而言，设计群文阅读特色课程，必须明确课程的议题是什么，充分考虑议题是否能激发学生的阅读兴趣、是否能唤起学生的阅读体验。我认为，群文阅读议题应当具备如下特点：其一，开放性、多角度，如果议题的结论只有一个，不能引起学生的思维碰撞，那么它就不具有讨论的价值。其二，多样性、可替换，由一组文本产生的议题是多样的，既可以从语言方面进行讨论，又可以从形式方面进行讨论。

例如，《散步》《蝉》《最后一课》，既可以确定语言议题为“如何表现以小见大的写作手法？”又可确定形式议题为“表述完整事件的文章开头、结尾应该怎么安排？”其三，可预见、有目标，由议题讨论产生的学习成果应当是可预见的，比如获得了某种认知、习得了某种方法等，而且，在议题的推进中也应当落实具体的教学目标。其四，贯穿教学环节，群文阅读倡导一课一得，所以议题必须要贯穿整个教学过程。值得注意的是，议题不同于主题，教师设计课程时要对两者进行严格区分，不能把主题当作议题，否则群文阅读就容易变成主题阅读。

（二）精心选择文本

文本是群文阅读的主要支撑材料，其是否具有关联性直接影响群文阅读的实施效果。教师设计群文阅读特色课程时，必须要精心选择文本，充分考虑文本的关联性，为群文阅读的实施打好前期基础。我认为，文本选择可从以下几个方面入手：第一，从相似的描写对象或内容入手，如《我的老师》《邓稼先》《闻一多先生的说和做》《藤野先生》都是写人的，将其作为一组文本，学生既可通过品读人物语言神态发现人物性格特征，学会如何写人，又可通过事例概括研究人物的精神品质。第二，从相对的描写对象或内容入手，如《孔乙己》《范进中举》作为一组文本，学生会通过对比品析不同时代背景下读书人的形象。第三，从相同的文章结构入手，有意识地将结构相同的文本安排在一起，通过反复呈现来强化学生对文本结构的认知。第四，从相同的文章表达角度入手，如《小圣施威降大圣》《皇帝的新装》《盲孩子和他的影子》《赫尔墨斯和雕像者》都运用了语言、心理描写，将其作为一组文本，学生会更加深刻地体会到语言、心理描写的方法。第五，从相同的文本主题入手，例如，《走一步，再走一步》《诫子书》《背影》都是以父爱为主题的，将其作为一组文本，学生能够明确感受到父亲对子女的深沉的爱。

（三）加强文本链接

群文阅读并非简单地将多个文本组合在一起，一个文本接一个文本阅读，而是以一篇带动多篇，通过反复但又不重复的方式呈现某一知识，深化学生的理解，并促进学生思维的发展。教师进行群文阅读特色课程设计时，必须加强文本链接，通过挖掘多个文本间的链接点打破单个文本的界限，从而发挥出群文阅读在学生思维发展与阅读能力提升方面的优势。例如，鲁迅《从百草园到三味书屋》中主要应用了对比的手法对百草园及三味书屋进行了描写，那么，教师就可以将对比手法作为文本链接点，将这一文本链接到其他应用对比手法的文本中，如《海燕》《我的叔叔于勒》《范进中举》等。在文本链接的过程中，学生不仅能够了解到对比手法在写景方面的应用，也能了解到它在写人、写动物方面的应用，从而积累到相应的写作经验。

（四）巧妙设计问题

问题是串联课堂教学环节的中间媒介，其合理性直接影响群文阅读的推进以及学生实际阅读的效果。教师在设计群文阅读特色课程时，应当遵循目标性、适宜性、开放性原则，从文本内容及其表现的思想情感入手，巧妙设计课堂问题，以问题促进学生深入思考，发展学生的多元阅读能力。

例如，《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》这一组文本都涉及了君臣关系以及臣子向君王提出的建议，对此，教师可设计如下问题“你认为古代君臣之间的关系是怎样的？”“这三篇文本中几对君臣有什么样的特点？你最喜欢哪一对？”“你觉得三篇文本中臣子对君王的劝谏用语对当前的社会有什么样的作用？”这样的问题设计，既考虑学生的已有知识水平，又照顾到了学生思维的差异，还给学生深入了解文本创造了良好的条件，可谓一举多得。

（五）加强读写结合

从某种角度上讲，阅读是为写作而服务的，写作也会在一定程度上对阅读产生推动作用。对于教师而言，设计群文阅读特色课程时，应当加强读写结合，通过组织不同形式的读写结合活动，促进学生阅读、写作能力的同步发展，使群文阅读在写作方面的价值得到充分体现。读写结合的教学方式多种多样，教师大可不必拘泥于单一的速读加仿写教学。

以《猫》《斑羚飞渡》《华南虎》《马》《狼》的群文阅读教学为例，教师可先为学生布置“找出文本中描写动物的句子，并说一说作者用了什么写作手法”任务，以任务驱动学生快速阅读，然后结合学生的回答从其中一个文本的写作手法延伸到其他几个文本中，引导学生体验如何用不同的写作手法表现动物，再鼓励学生用这一组文本中所用的写作手法描写自己喜欢的动物，必要时为学生提供相应的动物图片，最后根据学生所写的小短文再次引导其回顾文本写作手法。在此过程中，学生经历了反复但不重复的学习过程，从而对动物的描写手法留下深刻的印象。值得注意的是，在学生初步进行写作时，教师不必着重强调学生对写作手法运用得对不对，而应关注学生对语言的组织以及对自己心中所想的表达。

三、结语

综上所述，群文阅读提升学生阅读能力、拓宽学生阅读范围有重要作用。新课程理念强调学生的自我探究学习，在新课程的背景下设计初中语文群文阅读特色课程，教师首先应当明确课程的议题是什么，把握议题的设计方向；其次，充分把握文本间的关联性，精心选择文本；再次，探索文本链接点，加强文本链接，打破文本边界；另外，巧妙设计问题，促进学生深入思考；最后，将阅读与写作联系到一起，以读促写，以写带读，保证学生阅读、写作能力的双重发展。