“双一流”建设视域下教师教研共同体意识的培育

武永江，邓 斌

（1.长安大学地球科学与资源学院，陕西西安710054；2.长安大学经济与管理学院，陕西西安710064）

党的十九大报告提出要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，“双一流”建设成为国家的重大战略决策部署。有学者认为一流的本科教育是“双一流”建设的核心任务和重要基础，也有学者认为一流的博士生教育体现一流大学人才培养的高度。无论是本科生教育还是博士生教育，教师始终在教育培养学生的第一线，其学术水平与教育能力是“双一流”建设的关键。教师如何把科研和教学结合起来，形成教研共同体意识，最大化地发展自我，更好地利用科研成果向学生提供有特色的教育，这是值得深思的问题。

一、教研共同体意识的科学内涵

“教学与研究相融合”的教育理念与实践源于德国柏林大学，如今已成为现代大学迈向世界一流大学的共同做法。一流大学以学生为中心、以知识为基础、以教育为载体、以研究为推动力，在这种理念指导下，教学不再是单一的知识传授，师生追求多维度、系统化发展。概而言之，教师教研共同体意识包括三个方面的内涵。

（一）教研共同体意识是一种融合发展意识

“双一流”建设背景下，学校不再接受将教学与研究相分离的二分法，而是努力使之成为共同体。大学的初衷不止是传授学问，更是对科学的自主探索。自19世纪德国洪堡模式兴起，教学和研究便融为一体，美国约翰霍普金斯大学将其发扬光大。在康奈尔大学，教师不仅从事学术研究，而且以同样的姿态投入教学，“科研教授”和其他教师一样，必须承担本科生教学工作，以此获得学校的终身聘任。另外，芝加哥大学的快速发展也说明“教学与研究相融合”教育理念的成功。

大学的基本特质在于研究和教学强调质疑和重新检验的重要性。教研共同体就是每个教师既从事教学工作又从事学术研究，教师以科研成果为材料教授学生，学生的参与和质疑、教师教学中的灵感为科研提供思路。因此，教师教研共同体意识是科研与教学融合的意识，是促进学校一流学科优势和一流科研优势有效转化为教育教学优势的意识，也体现教师的融合发展意识。

（二）教研共同体意识是一种教书育人意识

教学工作刺激和推动了大学教师的探究工作，因为教学需要科研成果的支撑。同时，教学有助于高等教育的发展，使教师在知识探索过程中培养下一代学者探求知识的能力。学术研究在现代大学理念中逐渐走向中心，它能使教学得到补充和更新。教学是大学的主要职能，即培养精英和传授文化，而研究却是潜在地改变现有的风俗和标准（罗杰·金，2008）[1]。教学与研究相融合的教育理念与实践既是对教师的双重要求，也是对学生的双重要求。在“双一流”建设背景下，本科教育要更加重视学术探索，将死记硬背转变为学生自我探索和师生共同探索的过程，增加研究成分，使本科教育充满学术精神。

在以往教育实践中，不少教师在教学中主要是描述书本知识，缺少前沿性与探究性。而在教研共同体模式中，教师重在鼓舞、激发、管理、教育和引导学生进行研究型学习，帮助学生开拓思维，学生不单纯是知识的接受者，还是教师指导下真理的探究者。教学不再是照本宣科，而是鲜活的研究讨论等理智活动，真正体现教书育人的价值。同时，教师将研究融入教育过程，在教学中不断发现新问题，将其转化为研究课题，再将研究成果教给学生，使其成为人才培养的基本途径。

（三）教研共同体意识是一种职业使命意识

新时代教师面临着从未有过的知识增长，要以现有资源为基础，成为研究者和管理者，不断提升学生的综合能力。不少学者尤其是青年教师声称生存压力越来越大，可以说，建构教学与科研共同体这种理想状态是非常困难的。但假若教师丧失精神追求，其教学和研究就会缺乏热情和使命感，缺少对学术自由的追求，“双一流”建设就成为纸上谈兵。强调死记硬背的教学方法和理念、陈旧的项目和设施、过时的措施、落伍的政策等是中国高校常见的问题，如果教学不能给教师带来满足感，其实效性就会降低，便不能促进师生共同成长。对于有使命感的教师而言，教学不仅仅意味着职业，更意味着培育生命，学生受益便是教师无比欣慰的回报。同时，创造知识的过程是让人振奋的体验，学术工作能产生无与伦比的满足感，使教师远离职业倦怠。

二、教研共同体意识的核心价值

当前，由于高校对教师科研考核的偏重和学生数量的持续增长，师生的充分交流便很难实现。基于此，教师教研共同体意识的核心价值在于三个方面。

（一）发展兴趣，生成动力

一流的教师把教学视为使命，可以为了学生成长和学术兴趣而献身。一方面，优秀的教师会为学生设计良好的学习体验，其教学行为常基于对学生发展的强烈关注和理解。另一方面，从事学术研究使得教师的信息更新与时俱进，避免长期从事同一学科教学产生的厌倦（古多尔，2011）[2]。兴趣促使教师有目的地去设计、优化教学并研究教学引发的兴趣，从而激发教师的内在积极性。可以说，共同体意识使得教师具有教学与科研的双重兴趣，进而生成发展动力。

（二）依托交流，优化氛围

一流大学的氛围有利于良性竞争、无拘无束的科学探索、批判性思维的发展。一方面，学校领导者要以宽容、开放、理解的心态重视多样性，因为不同的方法、创意和价值观是充满活力和挑战性学习环境的一部分。另一方面，教师要在共同体中广泛讨论，确定共同目标和方向，增进理解，从而加快“双一流”建设。科学的进步不仅依赖单一的发现，而且依赖于对这些发现进行的独立验证和共同讨论，因此学术同行的交流对于做出优秀成果非常必要，闭门造车会使教师不能及时了解和分享最新的学术成果。总之，开放使之乘风破浪，孤立使之停滞不前，因为知识的完整需要不断交流，而交流过程则充满意想不到的曲折和反复。

大学是一个学术共同体，需要充分发展各类合作机制。思想碰撞会产生洞察力，因此，要减少阻碍学科间合作的内部障碍，鼓励各种观点交锋，优化跨学科教学和科研氛围，为更多的跨学科研究创造条件。另外，师生通过直接接触或面对面交流，形成一个拥有共同兴趣、分享价值的共同体。这种由校园研究培植的探究氛围是巨大的财富，不但有益于学生，而且有益于教师以及整个社会。

（三）促进融合，提升质量

如果一所大学的校园氛围不再纯洁，那么它就会沦落为暗淡的建筑、低水平的论文以及毫无意义的日常琐事。阿特巴赫曾指出，世界一流大学的地位意味着在研究方面有突出的能力、有足够的设施、学术自由及良好的学术氛围和卓越的内部自治。卓越并不特指个别学者，而是要扩展到整个系统。“双一流”建设促使教师把研究和教学有机结合，大学管理层应把高水平的教学和研究这一整体作为晋升标准。教研结合要求追求共同体内最高学术水平，承诺实现超越边界的教学理想和学术兴趣，而教师教研共同体意识的重要影响在于师生产生的观点和理论、创造的知识和信息、发明的技术和方法、设计和制造的工具、形成的技能、对新观点交流融合后的理解等。

三、培育教研共同体意识的策略

“双一流”建设离不开教师教研融合，培育教师教研共同体意识，需要增强教学与科研的兼容性，以评价为导向，以行动价值为内涵，推动教师多元发展。

（一）增强教学与科研的兼容性

为增强教学与科研的兼容性，大学要为研教兼备的优秀教师聘请助教，从而加强师生沟通，增进师生亲密度，也使得教师有更多时间用于研究。世界一流大学拥有一流人才，特别是一流的研究人员，大学的声誉主要取决于研究生教育和研究成果。通过设立助教，增强教学与科研的兼容性，既可缓解教师的工作压力，也可更好地培养研究生和本科生，打通本科和研究生融合贯通的人才培养模式，从而实现共赢。

（二）赋予教师行动意义

一个人所重视和希望获得的无论是什么东西都必定被认为是有价值的，其原因就在于他重视它（阿马蒂亚·森，2014）[3]。价值是某种无处不在的东西，既决定着整个世界的意义，也决定着每个人、每个事件和每种行为的意义。成为一流大学的关键是拥有优秀教师，而教师愿意扮演什么角色取决其自由选择。无论过去或现在，大学都是师生共享思考、共同发展的场所，也是校内外进行对话的空间，不同思想在这里共生共荣。因此，要使教师教研保持平衡，应引导教师和管理者认识到教学和科研具有不可替代的价值和兼容性，不可偏废，从而使教师重组认知体系和价值体系。

（三）推动教师多元发展

美好生活不是目的地，而是过程和取向，是教师优化生活目的的选择，它使得教师的内心更自由，主动改变以适应教学和科研的综合要求。一个人是一体化、有组织的整体，受到促动的是一个完整的个人而不是个人的某个部分（马斯洛，2013）[4]。人是理性和意志和谐发展的统一体，一与多、统一性与多重性、同一性与差异性并非相互排斥的对立面，它们就是彼此，就好像身体就是它的各器官一样。若心是分裂的，生活就是不间断的冲突、焦虑、沮丧和幻灭，从而造成痛苦、恐惧和厌倦感层层堆积。因此，要推动教师多元发展，如教学方法和内容更新、科研兴趣的培育与扩散。

（四）建构非零和评价理念

非零和思维是人类的一种内在潜力，是一种根据游戏如何进行而决定结果是达到整体收益还是造成整体损失的潜力（罗伯特·赖特，2014）[5]。这种思维模式为教师提供了发展动力，也驱动着大学朝着卓越的方向发展。每个教师会发现自己在跟周围其他人一起参与学校的发展和一流学科的建设，教师相互融合的趋势加大，相互依赖的范围也随之扩大。大学在评价教学与科研时，不能采用非此即彼的思维，要摒弃将教学与研究分离的二分法，而采用非零和思维理念。在教育教学业绩考核、专业技术职务评聘、绩效考核和津贴分配中，要把教学质量和科研水平作为同等重要的依据，通过这种非零和评价理念，促进教师教学与科研同步发展。在这一过程中，非零和思维既给教师带来尊重，也为更多的教师带来更多自由，从而促进“双一流”建设的发展。