赞科夫“发展性教学”理念在中国语文教学中的可行性

张 淼

（西南大学中国新诗研究所，重庆400715）

一、引言

赞科夫（1901—1977）师从维果斯基（1896—1934），其在著作《教学论与生活》《和教师谈话》中提出和宣扬的“发展性教学”理念致力于探求新的发展途径，与杰罗姆·布鲁纳的解构主义教学理论、根舍因的“范例教学”并称为现在教学的三大流派。作为现代化的教学理念，“发展性教学”的核心为“关注学生的一般发展”，其反对单一的教学结构和知识体系。赞科夫作为首次将“一般发展”概念解构出来的学者，他将这一名词释义为“个性所有方面的发展”，包括道德感、观察力、思维、记忆、意志、言语。这对上世纪50至60年代的苏联及世界产生了重大影响，诱发了世界范围内对“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”的理性探讨。赞科夫的著作在问世后经历了勃列日涅夫、安德罗波夫、契尔年科、戈尔巴乔夫等领导人频繁更换的政治社会动荡时期，使得人民对教育和构学的关注度受到影响。而且，苏联60年代的教育改革要求“缩短学制”（侯俊萍，2018）[1]，其观点中的“高难度”和“高速度”进行教学在增大学生学习压力方面达到了“一加一大于二”的效果，导致苏联对赞科夫理论的研究停滞了很久。但是，赞科夫的理论在作为邻国的中国却被发扬及研究。在当前新课改的教育背景下，国内诸多教育工作者对赞科夫理论进行了教育实验及研究。虽然这一外来理论并不完全适合中国的教育实际，但其可以作为在全球化、跨文化语境下的中国教学改革之借鉴。

二、“发展性教学”之发展

赞科夫的“发展性教学”理论诞生于俄国的苏维埃时期（1917—1991），当时正值斯大林逝世后学术思想空前活跃的年代。在赫鲁晓夫的政策支持下，教育界首次兴起对“教育过程的积极化”之研究，致使全国涌现出大量的独创性教育理论。同时，由于1917—1930年的苏联面临建立社会主义新学校制度的考验，因而对西方教育理论持时而肯定时而否定的态度。并且，由于苏联特有的文化背景和工业化薄弱背景，使得学者们对西方教育理论多持反对态度。加之儿童教育由于长期受到凯洛夫的影响，使得教师们过度关注知识而忽略了儿童。这一时期被誉为“教育中无儿童”时期，即知识体系完全是为了建设工业化社会服务，忽略了儿童的接受能力及认知能力。正如中国的“儿童”概念是在五四运动之后才被解构出来一样，苏联对于“儿童”这一观念的关注略晚于西方，是在赫鲁晓夫时期才开始被解构和研究。“发展性教学”这一关注儿童自身提升的理论正是以科斯丘克于1956年在《苏维埃教学杂志》中的发文为起点，之后诸多学者开始进行相关研究，彼时赞科夫也参与其中，并加入了许多独创性的观点。赞科夫继承了维果斯基的“文化-历史发展理论”，将学生的发展和社会文化相结合，认为人的发展是高级心理机能，即“人的随意心理过程”，同时认为这一发展不可与社会、文化、历史相脱节，应当理解学生的“群体文化”。这一概念类似于中国今天传媒界所讲的“亚文化”，即大文化背景下的青少年小众文化。他将这种学生群体文化带入到大文化中进行研究，讨论了“社会文化”和“群体文化”之间的相互作用，促进了儿童群体对社会的融入。与此相同，维果斯基也主张“大文化”中应加入学生文化的因子。此外，赞科夫还继承了维果斯基的“最近发展区”理论，即高于学生现有水平但最接近现有水平的进步程度。马克思认为发展的本质是前进上升的运动，对这一上升过程维果斯基侧重于对学生能力提升的“最近点”以及“如何高效快速提升到这一‘最近点’”进行研究。基于对维果斯基这两种理论的理解和赞同，赞科夫提出的“发展性教学”理论包括五点要素：其一是高难度进行教学，其二是高速度进行教学，其三是理论知识应起到主导作用，其四是应理解学习过程之重要性，其五是全体学生需要得到“一般发展”。这种发展不等同于智力发展，它同时包括了身体和心理的发展，倡导在通过教学传授知识的同时应致力于提升学生的观察力、思维力和实际操作能力，并认为这三种能力派生于学生对知识的掌握能力。“发展性教学”的宗旨是发展全部个人品质的总和。基于对维果斯基的“文化-历史发展理论”的传承，赞科夫所说的“全部个人品质”是放在社会框架的语境下而言，即“学生如何发展可以掌握和获得在社会中生存的基本技能”。赞科夫“发展性教学”理论的五点要素也是对维果斯基“文化-历史发展理论”和“最近发展区”理论的更深一步研究，即他提倡的“高难度进行教学”和“高速度进行教学”正是基于苏联50至60年代的冷战背景和第三次科技革命的硬性要求。学生课程中的“高难度”和“高速度”主要是针对数理化课程的设计和教学，这是维果斯基对学生融入社会的要求的实际表现。赞科夫对“理论知识应起到主导作用”和“理解学习过程之重要性”的探讨，本质也是对快速达到“最近发展区”的方法论研究。由此可见，赞科夫和维果斯基的理论基本是“源与流”的关系，二者相互联系、环环相扣。然而，在现实的苏联教育中，赞科夫的理论在实际教学中却显得略微超前。由于苏联长期处于生活资料匮乏阶段，使得学生普遍水平较低且理解能力相对薄弱，故“高难度”“高速度”措施在实际操作中遇到了如下许多问题：教材内容太难、太深，学习量较大，同时学制短，造成学生的学业负担过重、留级现象较严重等；忽视劳动教育，使得许多中学毕业生在面临就业时缺乏应有的劳动训练，对职业没有足够的认识（侯俊萍，2018）[1]。但是，“发展性教学”所提倡的“全体学生得到一般发展”确实引得教育者的注意力由少数优秀学生转向全体学生，由追求单一的知识掌握程度变为关注学生多重因素下的心智发展，学科结构也开始变得多元化。

三、“发展性教学”与赞科夫的语文教学观

赞科夫作为苏联新式教育的研究者，他基于自己研究的基础学科概括出了一般意义上的教育学理论。赞科夫侧重研究的科目是前苏联的国语教学，相当于我们今天的语文课，即人类母语教学。赞科夫对语文教学的探讨可以概括为以下五个核心观点：第一，强调阅读教学的重要性，让学生阅读真正的文艺作品；第二，重视阅读材料的选择与运用，对此赞科夫在其著作《生动的语言》中给出了范例；第三，培养学生的阅读兴趣；第四，强调将读与议相结合；第五，强调重视课外阅读。以上观点的提出可以说是对旧式教学的终结，同时也是一种新式教学的开端。我们以今天的视角来看待俄罗斯的语文教学，其大致可分为三个阶段，即在苏维埃政权建立之前的社会、苏维埃政权时代和苏联解体后的俄罗斯。在苏维埃政权建立之前，该国的母语教学以“倡导学生学会交流”为目的。虽然在沙皇俄国时期涌现出了一部分优秀的作家，但由于沙俄境内各民族社会和文化的历史发展状况很不平衡，且各民族的文化结合方式也各不相同，故十月革命前的文学作品鲜少被学生所周知，彼时对学生语文水平的要求也仅停留在“认字”“能够写信”阶段。在这一时期，母语教学严重疏忽了对学生的阅读能力进行培养，更无从谈及对阅读文本的选择和阅读方式进行积极倡导。在苏维埃政权早期时代，由于过度注重重工业发展，使得青少年的语文教学开始具备两个重要职能：其一，培养学生的语言能力，目的是为更好地进行数理化学习，通过提升学生的语言能力来加深其对数理化学科知识的理解程度；其二，社会需要通过学生阅读来促进“文化分散”局面的结束，使得阅读在这一时期开始被推广，同时学生的教材中也开始出现大量的“苏维埃政权时代文学”。赞科夫虽然反对“语言完全只是工具”的观点，但却十分赞成“阅读是学生生活的必需品”这一观点。也是自他开始，学生之于语文基础知识及阅读文本由被动接受开始转变为教师倡导下的主动接受。在苏联解体后的俄罗斯，赞科夫所倡导的阅读方式开始被更为普遍的运用和接受，使之成为今天俄罗斯母语教学中的重要支撑点。

赞科夫在认识到语文教学之重要性的同时，也深刻感知到了时代的变革和科技的要求。赞科夫（1985）[2]曾说道：“无论学校的教学大纲编得多么完善，学生在毕业后必然会遇到他们所不熟悉的科学上的新发现和新技术。那时候，他们将不得不独立地、迅速地弄懂这些新东西并掌握它。只有具备一定的品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。在这个时代，学生的发展对他们未来的工作具有多么重大的意义啊！”可见，赞科夫对语文教学的五点核心要求仍是以“发展”为内在首要要求，这五点要求实则是在倡导学生学会自主阅读。由于受到维果斯基“文化-历史发展理论”的影响，赞科夫认为社会的文化历史不论是处在相同还是不同的意识形态领域，均是不断变革的。因而如果学生满足于机械化阅读，就无法从新的文学作品中把握住新的文化历史观念，所以他不仅注重让学生把握阅读这一工具的重要性，同时也倡导学生进行自主阅读。赞科夫对于“阅读文本选择”的重视，不仅是为了让学生的“群体亚文化”参与到“文化-历史”的发展轨迹中来，同时也希望通过适当的文本来提升学生的阅读能力，所以他在语文学科方面对学生提出的新要求与他针对广泛性学科教学所提出的“发展性教学”相一致。他要求为学生选择高难度的语文读本，同时提倡教师进行高速度教学，其首要目的是当学生在毕业后遇到他们所不熟悉的科学上的新发现和新技术时能够独立、迅速地弄懂这些新东西并掌握它。由于语文本身是一个逐步渐进的学科，故高难度、高速度未必会适应全体文化背景下的学生，或某一文化背景下的部分学生。但在学习动机上，语文教学理念同样以激发儿童的内部诱因为原则。这一理念影响到了后世的教育学界，使得语文学科开始进一步由工具性学科转变为人文性文科，甚至对之后语文这一基础学科的分化也产生了重要作用。这一理念对不同语种范围内的教学理念也产生了影响。虽然许多国家的母语和俄语并不处在同一语系，但赞科夫赶上了在世界范围内进一步在母语中推崇阅读的时代，使得母语开始变得理论化。

四、“发展性教学”理论与中国语文教学现状的吻合度及可行性分析

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告指出，终身教育应建立在四个支柱基础之上，即“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。这些支柱和赞科夫的“发展性教学”理念基本一致，即教育不只是传授知识，也应该重视通过理论知识的传授来提升学生的实际操作能力，同时倡导通过“全体学生的一般发展”来实现学生们在学习程度差异下的共同生存。这四大支柱所倡导的教育诉求在中国的“新课改”中有所体现。从1995年颁布、2015年修订的《中华人民共和国教育法》以及党和政府工作多次文件要求的精神来看，我国现代教育的目的可以划分为四个方面：其一，规定了人才的性质，即社会主义的建设者和接班人；其二，指出了发展的方向，即德智体等全面发展；其三，确立了主体的品质，即个性张扬与生动活泼；其四，提出了发展特殊才能，即发展创新意识与创新能力（唐智松，2017）[3]。通过该文件还可看出，当今中国对学生发展的要求仍和赞科夫的“发展性教学”理念相一致，即关心学生所有方面的发展。其原因是，我国教育体系的建设和实践发展曾深受苏俄模式的影响，因而我国的各类教育仍呈现出一定的苏联模式特点。而且，当时的苏联和现今的中国有着大同小异的社会文化环境和社会主义制度，如我国现代教育目的中的首要一项是规定了人才的性质，即社会主义的建设者和接班人，这和当时苏联的教育目的基本相同，因此赞科夫的教育理念和中国现今的教育理念在背景上高度吻合。此外，中国教育对西方教育观念的态度也和苏联一样，亦持时而肯定时而否定的态度。早在1917—1921年间，西方教育风潮在中国盛行。在当时，夏丏尊、叶圣陶接受了约翰·杜威（1859—1952）的“儿童中心论”，但在后来的实践中教育工作者们发现杜威的这一套理论并不能完全适应中国的教育环境。因此，在研究中国教育前沿发展的时候，因赞科夫的理论和杜威的“儿童中心论”有着相似之处——即反对“教育中无儿童”，同时由于存在相似的文化背景，使得赞科夫的理论在中国进一步得到推崇，人们也进一步认识到赞科夫理论与中国的教育追求基本相吻合。

赞科夫的“发展性教学”理念在中国教育界的接受程度较高，但可实施性却受到了中国教学现状及现实情况的制约。赞科夫的理念相对于维果斯基的“最近发展区”理念是兼收且以其为重要支点。观之中国现代教师对“最近发展区”理念的应用，其存在于各学科的教学设计当中，但在普遍的教育设计中却鲜少被考虑。该理念适用于大多数学生群体，但对于少数属于优等生和差等生的两个极端群体并不完全适用。在应试教育中，优等生向“最近发展区”发展的提升空间不大，在满足于熟练掌握应试大纲内容的时候，优等生倾向于向学术层面发展，而这是应试教育所不提倡的。对于差等生，则很难界定其“最近发展区”。由于部分差等生的学习积极性不高，使得教师对他们的教育方法主要是调动其学习兴趣而不是提升，这就导致赞科夫所提倡的“全体学生得到一般发展”在中国只能处于一个理想化的状态。赞科夫所提倡的“高难度”和“高速度”进行教学虽然在中国得到了普遍运用，但效果却并非如其所想的“高效率完成学习任务”，反而会导致学生的复习时间、预习时间减短，学习效率低下，知识调动能力不强。同时，由于应试化教学的压力，多数教师无法做到在传授知识的同时注重调动学生的兴趣，使得学生兴趣在一般情况下无法像赞科夫想的那样更有利于学生掌握知识，故在学习动机上对学生内部诱因的利用程度十分有限。对于语文教学中关联相对不大的知识点来讲，多数教师做不到赞科夫所说的“理解学习过程之重要性”，而是只注重单个知识点的讲解。在知识巩固上，多数教师没有注意到各个知识点之间的联系，使得学生所掌握的知识不具系统性。继而观之赞科夫对语文教学的研究集中点及其所强调的语文学习核心点——阅读，其强调应该“培养学生的阅读兴趣”和“强调重视课外阅读”。但在中国的语文教学中，学生的课外阅读并不是为了阅读真正的文艺作品，而是语文课内学习的辅助性工具，这就导致学生的阅读能力无法在独立思考中得到提升。而且在应试教育的后教育阶段，如大学阶段以及硕博阶段，学生的阅读思考能力也没有达到教育界所期望的高度。尽管如此，赞科夫的“发展性教学”理念与中国教育的吻合度依然很高，因此不应被忽视。作为一种范例性的存在，赞科夫的“发展性教学”理念在教学中实践起来的可行性并不高，因此这种理想化的境界可作为我们当今教育的较高发展点。对此，我们应在教学现状中找到无数的“最近发展区”，以达到赞科夫的较高发展点。

五、结语

赞科夫所提倡的理论知识起主导作用这一观点，可谓是“发展性教学”的五大观点中运用于中国语文教学的最理想的一个观点。为实现此观点，笔者认为应运用知识结构进行教学，即杰罗姆·布鲁纳提出的结构主义教学理论。我们应当倡导学生在缺乏结构性的语文学科中找到一个“类结构”性的结构，同时要组织螺旋式过程，反复回到基本概念，这样就和人类认知的螺旋式上升规律相吻合。同时，我们应当注重将语文学科结构和学生认知结构相统一。虽然缺乏结构性的教学现状不是导致赞科夫理论在中国无法很好实施的唯一原因，但也是一个重要原因。因此在后续的语文教学中，我们应当在把握赞科夫教学原则的同时抓住教学的结构性模式。