论传统社会女性的教育权问题

2019-01-20何书岚

天中学刊 2019年2期

何书岚

论传统社会女性的教育权问题

何书岚

（邵阳学院文学院，湖南邵阳 422000）

教育权是现代人权的重要组成部分。传统社会并没有“教育权”的概念，但有教育权的事实。中国文化从“身体”的角度理解教育作为自然权利的必要性，并发展出一整套完备的教育体系，使受教育的对象遍及社会各阶层。在重视阴阳关系的文化背景下，女性的受教育权利都有落实的必要性。“教育权”这一在传统社会有实无名的现象，可以启发我们思考传统文化与现代社会交融对接的可能性。

传统教育；教育权；身体；有教无类

教育权是现代人权的重要组成部分。对现代文明而言，教育权的确立是毫无疑义的。《世界人权宣言》第26条明确指出：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。”中国传统社会没有积极意义的“权利”概念，再加上皇权制度的长期运转，使人们很容易认为中国传统社会不存在人权，教育权的问题似乎也无从谈起。但奇怪的是，皇权社会往往存在世家大族子弟“不学无术”，而贫寒子弟却努力向学以求改变命运的现象。可见，接受教育的权利并未被世家贵族垄断，贫寒的下层民众也有接受教育的机会，即传统社会虽无教育权的概念，但有教育权的事实。传统社会重视作为事实的教育权的根由何在？它具体又包含了哪些内容？女性的教育状况如何？笔者对此进行探讨，以期为现代文明提供富有价值的启迪。

一、传统社会教育作为自然权利的必要性

教育是伴随人类社会始终的一件基础而重要的事情。早在原始社会就有教育活动，教育“在原始人群的生活中普遍存在”[1]1。为了整个族群的繁衍生息，所有族群成员有必要接受生产技术和生活经验的教育。对原始族群来说，接受这些教育是族群成员应尽的义务。然而，从个体的角度来说，这同时也是成员的一种“权利”，“原始教育不具有阶级性……每一个社会成员都有享受教育的平等权利”[2]3。

原始社会对教育重要性的认识，在一定程度上延续下来，一直到两周文明时期，先民对教育之于个体与群体的必要性的认识，还保留了三代之前的诸多印记。随着社会分化，不同阶层接受教育的情形也发生变化。西周时期“学在官府”，贵族胄子更有机会接受专门的高级教育，但面向民众的教育并未阙而不行，它的主要形式之一是通过富有文化内蕴的礼仪活动来达成教育目的。《诗经 · 七月》在描述西周时期劳动人民终岁辛劳的生活场景时，也记录了他们接受教育的情况：“九月肃霜，十月涤场。朋酒斯飨，曰杀羔羊，跻彼公堂。称彼兕觥，万寿无疆！”程俊英、蒋见元注解：“公堂，《毛传》：‘公堂，学校也。’古代的学校又称乡学，不但用于教育，也是公众集会、举行仪式的场所。”[3]416其实在西周时期，公众集会、举行仪式也往往具有教育的功能。上面描写的飨宴，在周代不仅具有庆祝丰收、慰劳勤苦之意，更重要的是具有凝聚人伦情感、培养群体德性意识的教育功能。孔疏“《地官 · 党正职》曰：‘国索鬼神而祭祀，以礼属民而饮酒于序，以正齿位。一命齿于乡里，再命齿于父族，三命不齿。’注云：‘正齿位者，为民三时务农，将阙于礼。至此农隙而教之尊长养老，见孝弟之道也。’”[4]392在传统的农耕社会，所有的成员都具备共同的道德观念和行为模式是最有利于维护社会整体利益的，这一点就像三代之前的原始部落。因此，教化总是要面向整个社会的，手段可以有所不同，但目的是塑造具有整体凝聚力的社会结构，最有效的凝合剂莫过于基于血缘关系而又不止于血缘关系的道德仁爱之情。孔疏引《周礼 · 地官 · 党正职》中的“序”与《七月》中的“公堂”具有相似的功能，即都可以通过举行飨宴饮酒等礼仪活动向民众实施以仁爱孝悌、尊长养老为主要内涵的道德教化。假如底层民众没有机会接受道德教化，即郑玄所谓的“阙于礼”，就无法形成有效的共同道德规范，社会的稳定性也将受到威胁。因此，民众接受教育是有必要的。

民众有必要接受教育，是否在为统治者培养顺民？从文化的角度看，答案是否定的。真正的教育应该是为受教育者个人考虑的。孔子在《论语 · 宪问》中说：“古之学者为己，今之学者为人。”皇侃云：“古人所学，己未善，故学先王之道，欲以自己行之，成己而已也。”[5]1004能够帮助受教育者成就、完善自己，是孔子所推崇的教育观，也是中国文化对教育之于个人意义的基本观念。

身体是每一个体生命的真实基础。身体的存在，是人的一切欲望、需求、权利的前提和铁证。荀子在《荀子 · 劝学》中说：“君子之学也，以美其身。”《礼记 · 乡饮酒义》云：“礼以体长幼曰德，德也者，得于身也。故曰古之学术道者，将以得身也，是故圣人务焉。”孔疏“将以得身”云：“谓使身得成也。”[6]1683西方主张自然权利的学者在为人的权利提出要求时，往往将权利来源归结到神意或理性上。比如，格老秀斯说：“自然权利乃是正当理性的命令，它依据行为是否与合理的自然相谐合，而断定其为道德上的卑鄙，或道德上的必要。随之也指示该一行为是否为创造自然的神所禁止或命令。”[7]14如此理解自然权利，的确为权利找到了具有超越性、绝对性的根据，但同时也招致了质疑——对一个无神论者，如何论证神意？而中国的儒家传统却从“己所不欲，勿施于人”的仁善之心中感受到他者存在的真实性，以及由此真实性而来的诸多必要性。既然他者身体的存在是无比真实的，就应该尊重与满足身体的合理、必要的需求，这才是平实而道德的态度。身体“不止是生理层面的血肉形躯（肉体），更由历史、社会、文化所建构而成”[8]21，这意味着每一个身体不仅包括了物质欲望的满足，同时还包括了精神文化的需求。故《论语 · 子路》中孔子在提出“庶矣”“富之”后，紧接着要“教之”，实际上就是要通过物质和精神的手段，满足身体的双重需要，实现其自然的权利要求。荀子的“美身”说和《礼记》的“得身”说，都指出了文化教养和文明素质对他者身体的重要性；而《孔疏》则非常准确地指出，没有足够的文教素质，人的身体尚不算是完整的。

身体之未成，其实就是“人”之未成。孔子在《论语 · 宪问》中论及“成人”时说：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”这就是说，真正的“人”需要全面发展，特别是礼乐的文教素质，剥夺人接受教育的权利就是把人限定于蒙昧野蛮之境。此后，孟子和荀子都从人禽之别的角度认识教育对于个体的必要性。《孟子 · 滕文公上》说：“人之有道也，饱食暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。”《荀子 · 劝学》也说：“学至乎没而后止也……为之，人也；舍之，禽兽也。”可见，只有实现人接受教育的权利，“人”才能成为真正的人，社会才能不断进步。《诗经 · 既醉》小序云：“《既醉》，大平也。醉酒饱德，人有士君子之行焉。”[4]535教育作为自然权利的必要性，由此可以概见。没有高度的文教素质，就不足以言太平盛世。没有充分实现人的受教育权利，不能充分发展人的本质与潜能，“人”未成而“身”不就，也就没有“士君子之行”可言。

二、传统社会教育对象的广泛性

教育对人之为人是如此必要，故中国先贤很早就努力创设各类教育机构，给人提供接受教育的机会，实现人的教育权利。西周时期各级学校之多，令人惊异。现代学者根据青铜器铭文和古籍记载，推断“西周学校的总数当以百计，这在奴隶社会已经是一个很可观的数字”[9]18。《礼记 · 学记》载“古之教者，家有塾，党有庠，术（遂）有序，国有学”，这构成了一个自下至上相当完备的教育系统。以情理推之，这个教育系统应是金字塔式的，底层教育机构的数量所占比例当最大，才能满足底层民众接受教育的需要。何休《春秋公羊传》注云：“一里八十户，八家共一巷。中里为校室，选其耆老有高德者名曰父老……十月事讫，父老教于校室。八岁者学小学，十五者学大学。其有秀者，移于乡学。乡学之秀者，移于庠。庠之秀者，移于国学。”[10]2287从儿童开始接受初等教育，再根据年龄和学习潜质，逐步上升，某些特别优秀者甚至能够获得与贵胄共同接受教育的机会。《礼记 · 王制》记载：“乐正崇四术，立四教……王大子、王子、群后之大子、卿大夫元士之嫡子、国之俊选，皆造焉。凡入学以齿。”郑玄注：“皆以长幼受学，不以尊卑。”[6]1342“国之俊选”指选拔自地方的优异人才，他们可以超越地位等级的限阈而接受高等教育，说明纵使在严格的宗法等级制度环境下，尊卑等级也不能湮没文化教育的重要性，因而民间社会的教育规模可观，也就是很正常的了。

西周时期教育的广泛性，在随后的历史发展过程中不但被继承，而且有重大突破，即春秋以来私学开始兴盛。“私学”是相对“官学”而言的。西周时期“学在官府”，但从史料记载看，那个时代民间社会的教育规模其实已颇为可观。《白虎通疏证》云：“古者教民者，里皆有师，里中之老有道德者为里右师，其次为左师，教里中之子弟以道艺、孝悌、仁义。”[11]262这段记载与上引《春秋公羊传》何休注文可以互相印证。相当规模的民间教育的存在是春秋私学兴盛的基础。孔子无疑是最著名的私学讲学者，他成长过程中接受教育的途径就较灵活。《论语 · 述而》曰：“三人行，必有我师焉。”《论语 · 子张》曰：“文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文武之道焉，夫子焉不学，而亦何常师之有？”文武之道散播于人间，指的正是民间社会保存了重要的教育传统。在孔门师弟看来，这一教育传统具有恒久性与开放性，它凝聚了世世代代形成的伦理道德观念，不会轻易断绝，故“未坠于地”，是为恒久性；而所有的人都可以向它靠拢，吸取其内涵，它任人自择，从不因人的贤愚贵贱而拒绝，是为开放性。孔子是这一教育传统的受惠者，也是将其精神发扬光大的开拓者。

孔子的教育原则是“有教无类”（《论语 · 卫灵公》）。“类”字从犬，《说文解字》注：“类本谓犬相侣，引伸假借为凡相侣之称。”人之常情，相侣则易亲，相亲则易厚。然而从道德的角度说，每一个体都拥有平等的教育权利，因此，施教就不可有厚此薄彼之分。《论语 · 季氏》记载，陈亢问伯鱼是否“有异闻”，伯鱼答“未也”，陈亢才知道“君子之远其子”，这是孔子“有教无类”最重要的例证之一。皇侃云：“人乃有贵贱，同宜资教，不可以其种类庶鄙而不教之也。”[12]641孔子秉持这一开放性的教育原则，广开教育之门，是为“私学”。其门下弟子贵者如孟懿子，富者如子贡，贫者如原宪，贱者如仲弓，鄙者如子路，皆为孔子所接纳和教诲，的确不分“贵贱庶鄙”。某些偶尔接触的对象，只要有向学之意，孔子也表示嘉许和支持。《论语 · 述而》记载，互乡童子求见，孔子接待了他，面对门人的疑惑而说：“与其进也，不与其退也，唯何甚？人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”“进”即自求上进，是个体生命意识到自己的不足而求完善自身的表现。教育正是完善个体的重要手段，故孔子重视人的“进”，只要人能“洁己以进”，他都乐于成人之美。孔子对互乡童子的态度，说明“有教无类”原则下的教育对象是非常广泛的。

孔子用“私学”的方式弘扬“文武之道”，这种做法对中国后世教育模式的形成，影响深远。一方面，“有教无类”的原则促成“尚学”的社会观念。秦汉以来的文献典籍中就多有“劝学”“勉学”之言，如《荀子》《吕氏春秋》《新书》都有《劝学》篇，王符《潜夫论》有《赞学》，葛洪《抱朴子》有《勖学》，颜之推《颜氏家训》有《勉学》。《颜氏家训 · 勉学》云：“虽百世小人，知读《论语》、《孝经》者，尚为人师；虽千载冠冕，不晓书记者，莫不耕田养马。以此观之，安可不自勉耶？”[13]148观念上的劝勉，意味着人虽有贵贱之分，但文化典籍却是面向所有人开放的，只要有志向学，任何人都能沾溉文教资源的惠泽，有所进步。接受教育的权利，并没有因社会地位的差异而有根本的不同。另一方面，“私学”成为重要的教育形式，各类民间性质的教育机构遍布社会。汉代废除秦的“挟书律”后，恢复了民间教育活动，一些知名经学大儒多从事私人讲学，门徒众多。比如：鲁申公“退居家教……弟子自远方至受业者千余人”（《汉书 · 儒林传》）；马融“才高博洽，为世通儒，教养诸生，常有千数”（《后汉书 · 马融》）；郑玄“客耕东莱，学徒相随已数百千人”（《后汉书 · 郑玄传》）。针对幼童和大多数青少年，则有蒙学、私塾、家塾等教育机构存在，其中最普及的是蒙学。这些教职往往由知名度不高的一般儒生担任。《后汉书 · 承宫传》载：“（宫）少孤，年八岁为人牧豕。乡里徐子盛者，以《春秋经》授诸生数百人，宫过息庐下，乐其业，因就听经，遂请留门下。”王充《论衡 · 自纪篇》记叙自己早年的教育经历：“八岁出于书馆，书馆小僮百人以上。”

由官方兴办、推动的教学机构也为广大民众提供了接受教育的机会。西汉的文翁办学是一个经典案例。《汉书 · 循吏传》载：“文翁……为蜀郡守，仁爱好教化。见蜀地辟陋有蛮夷风，文翁欲诱进之……又修起学官于成都市中，招下县子弟以为学官弟子，为除更徭……县邑吏民见而荣之，数年，争欲为学官弟子，富人至出钱以求之。由是大化，蜀地学于京师者比齐鲁焉。”[14]3625这个案例的代表性在于，一个文化落后的地区是如何通过管理者的推动而逐渐走向文教昌盛的。在这个过程中，接受教育的民众数量也相应地不断扩大。蜀地文风昌盛，说明了教育对象广泛分布于当地社会的各个层面。文翁的做法在后世不断得到颂扬和效法，唐人往往借“文翁”写贤者乐育人材。例如：王维《送梓州李使君》“文翁翻教授，不敢依先贤”；杜甫《将赴荆南，寄别李剑州》“但见文翁能化俗，焉知李广未封侯”，《八哀诗 · 赠左仆射郑国公严公武》“诸葛蜀人爱，文翁儒化成”；薛能《送崔学士赴东川》“文翁劝学人应恋，魏绛和戎戍自休”；方干《处州献卢员外》“清声渐出寰瀛外，喜气全归教化中”，等等。这些诗文皆颂美或勉励为政一方者，效法文翁，教化民众。皎然《奉送李中丞道昌入朝》说：“去思今武子，余教昔文翁。”“武子”指东晋范宁。《晋书 · 范宁传》载：“（宁）解褐为余杭令，在县兴学校，养生徒……期年之后，风化大行。自中兴已来，崇学敦教，未有如宁者也。”后范宁为豫章太守，“又大设庠序……远近至者千余人”。可见范宁是与文翁同一精神脉络的贤者。皎然此诗以兴教为颂，且与古来有推广教育之实绩的先贤相比，至少表明崇尚教育、尊重民众接受教育的权利乃历古之传统，至唐未替。借用羊士谔《书楼怀古》诗句来说，就是“何独文翁化，风流与代深”。

三、传统社会女性接受教育的权利

女性的受教育权利问题，在传统社会比较复杂。先秦时代，《诗经》已表明女性有接受教育之事实与必要。《周南 · 葛覃》涉及周代贵族妇女接受家庭教育的情况，诗云“言告师氏，言告言归”，毛传“师，女师也。古者女师教以妇德、妇言、妇容、妇功，祖庙未毁，教于公宫三月；祖庙既毁，教于宗室”[4]277。秦汉以来的皇权社会中，女性接受正规教育机会确较男性为少。然而，按照中国传统文化观念，女性并不是没有必要接受教育，实际上也有机会接受教育。

《周易 · 系辞上》云：“一阴一阳之谓道。”“阴阳”是体现“道”的载体，作为对立物，二者在呈现“道”的过程中同等重要，故张载《正蒙 · 太和篇》云：“两不立则一不可见；一不可见，则两之用息。”[15]9这意味着，除非是作为本体的绝对之“道”，其他一切物由于缺少相对一面，则不能正常存在，“道”也无从体现。《系辞上》又云：“乾道成男，坤道成女。”以乾坤阳阴对应男女，意味着男女相互依存，相辅相成，缺一不可。故《乾卦》有行健不息之象，相应地则有“坤至柔而动也刚，至静而德方，后得主而有常，含万物而化光”之德。因此，相应于男子的阳刚，女子必须培植起“含章可贞”的品行。只有这样，男女相异相依、相辅相成的关系才能得以真正确定，人道（亦即天道）才能更好显明。女性接受教育之必要性，由此而奠定。张华《女史箴》对这一认识有很好的阐释：“茫茫造化，二仪既分。散气流形，既陶既甄。在帝庖羲，肇经天人。爰始夫妇，以及君臣。家道以正，王献有伦。妇德尚柔，含章贞吉。婉嫕淑慎，正位居室。施衿结缡，虔恭中馈。肃慎尔仪，式瞻清懿。……人咸知饰其容，而莫知饰其性。性之不饰，或愆礼正。斧之藻之，克念作圣……”[16]2403

人——无论男女——皆禀造化之气而生，故而人与天具有内在的一致性。然而，既生之后（“二仪既分”），绝对的造化之气便落入有对的形躯之间，并受限于此有对的形躯。因此，人与天又有差异性，即“天人之际”。人文教化之创始者的伟大意义，就在于区分天人之际（“肇经天人”），既明确人天的一致性，又划定二者的差异性。不特于此，人文教化更可以通过对人的教育、塑造、提高，使人不断创造而显发天道无穷无尽的内涵。

“人咸知饰其容，而莫知饰其性。性之不饰，或愆礼正。斧之藻之，克念作圣。”这里的“人”，笼统指一般人；“饰性”“克念作圣”固然为男子所需，亦同样为女子所需，说明任何人都可以通过礼乐（文化）之教育而完善道德品行，展示出人性无限丰富之内涵。通过恰当的手段呈现人性之神圣性与丰富性，这是人类自身最高价值之所在，在这一点上无男女之别。为了实现此一价值，任何人——包括女性，都有资格要求获得相应的教育帮助而“斧之藻之”。可以说，是人性的最高价值赋予了女性接受教育的权利。

权利与义务在接受教育问题上，难以明确区分，但女性接受教育的权利是一定存在的。人性的神圣性与丰富性不是空讲，必然见诸行事。而一旦见诸行事，男女之别即自然而然地表现出来。相对于男子的阳刚，女性的柔弱便成为“妇德尚柔”的重要根据。因此，中国传统社会要求女性“含章贞吉”，并以此为教育标准，让女性接受“施衿结缡，虔恭中馈。肃慎尔仪，式瞻清懿”的“家道”教育。在农耕社会，女性接受“家道”教育，以与男子配合形成稳定的社会人伦关系；阳刚阴柔、男外女内，相得益彰，可以说是“饰性”的一种比较恰当的表现形式。表面上看来，对女性如此要求，似乎只是强调其义务，但其实女性接受教育的权利正是通过表面上的义务实现的。也就是说，女性接受文化教育而“饰性”，对他人是义务，对自己是权利（男子亦然）。更为重要的是，通过文化教育而实现人类自身最高价值的过程是永无止境的。随着社会结构的变化，教育的具体内涵也不断变化，但对教育以“饰性”的本质性需求是不变的。即在农耕社会，女性“家道”教育并不是唯一的，也不是一成不变的，女性接受教育的权利是永存的。

如上所述，女性接受教育的观念在中国文化传统中有着不可动摇的根基。尽管传统社会女性较少有机会接受男子那样的正规教育，但女性接受教育的事实一直是存在的。先秦时代的女性就已表现出高度的文化教养，秦汉以后女性获得教育的事实亦甚明显。例如：班婕妤“有德有言”（曹植《班婕妤赞》）；班昭“博学高才”（《后汉书 · 列女传》）；蔡文姬“博学有才辩”，这与其父蔡邕“赐书四千余卷”（《后汉书 · 列女传》）有很大关系，即所谓“中郎有女能传业”（韩愈《游西林寺题萧二兄郎中旧堂》），等等。

家庭教育是古代女性实现教育权的重要途径。左思《娇女诗》描写“吾家有娇女”，透漏出一片舐犊之情：“握笔利彤管，篆刻未期益。执书爱绨素，诵习矜所获。”文化资源任其亲近选择，这是女性在父母兄长关爱之下获得的教育机会。左思之妹左棻以才德著称，左思《悼离赠妹二首》其二云：“穆穆令妹。有德有言。才丽汉班。明朗楚樊。默识若记。下笔成篇。”此又是“有德有言”，其德其才，皆当归功教育。《孔雀东南飞》女主人公刘兰芝是一个知书达礼的女性，出嫁前她接受了较好的教养——“十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书”。在诗中，刘兰芝的家庭背景表述不甚清晰，但她既学织学裁，又嫁为府吏妻，说明她的家庭背景当不是大户高门。既然一般家庭中的女性也能得到这样比较全面的教育，就说明至少在家庭中，女性是可以获得教育权利，得到尊重的。一般而言，女性有文化教养，更有利于家庭关系的和谐。刘母让刘兰芝接受教育，或许只是从为了侍奉公婆、丈夫，更好地尽封建家庭关系中儿媳、妻子等特定身份的义务，目的在于嫁后“无誓违”。所以，刘母从婚后生活和美的角度考虑而让刘兰芝接受相关教育，看似为了更好地尽义务，其实也正好实现了刘兰芝接受教育的权利。

不仅出身一般家庭的女性，在某种情况下甚至连奴婢亦有接受教育的机会。《世说新语 · 文学第四》载一著名故事：“郑玄家奴婢皆读书。尝使一婢，不称旨，将挞之。方自陈说，玄怒，使人曳箸泥中。须臾，复有一婢来，问曰：‘胡为乎泥中？’答曰：‘薄言往愬，逢彼之怒。’”[17]162两婢对话皆引用《诗经》原文，应景适情，可谓佳对。虽然“奴婢皆读书”的记载，别无证据，后世多视为小说家言；但自郑玄至刘义庆相距200余年，乃始据流传而记载此事，说明两汉以来，崇尚读书乃一基本观念。余嘉锡论证说：“且子政童奴，皆吟《左氏》（见论衡案书篇）；刘琰侍婢，悉诵《灵光》（见蜀志）。斯固古人所常有，安见郑氏之必无？”[17]162可见在崇尚读书和教育的文化传统和氛围中，地位、性别等外在因素并不构成接受教育的绝对差异，只要是人，纵使是奴仆侍婢，都有接受教育的可能，这是古人的一个基本观念。在此观念的支配下，中国传统社会女性的教育权利在一定程度上是可以落到实处的。

综上，我们可以发现中国传统社会尽管没有产生“权利”的概念，但鉴于教育对个人与社会的重要意义，传统社会有重视教育的观念，并在现实层面通过官方或私人、家庭等形式，提供社会大众接受教育的机会。由于传统社会的教育权利主要以道义上的必要性作为根据，而且具体教育机构的设置也以“仁民爱物”为宗旨，故传统教育具有“软性”教育的属性。这种“软性”教育基于人性内在完善的天性，取得了可观的效果，使中国获得“文明古国”“礼仪之邦”的美誉。相比之下，现代教育有立法、财政预算等“硬性”手段作保障，也实行义务教育制度，对教育权利的重视程度远远超出传统社会。但一个不争的事实是，当前社会的道德文明素养有所下滑，国民素质并未因教育权利的普及而得到足够提升。如此看来，传统教育的某些内涵还是极有必要引入现代教育的视野，以使传统文明与现代文明能更好地交融、对接。当然，这个问题不是本文的重点，另需专文讨论。不过，正如张光直所说，中国悠久而持续的历史积淀了相当丰富的“本钱”，“一定会蕴藏着对人类文化、社会发展程序、发展规律，有重大启示作用，或甚至证实价值的宝贵资料”[18]1605。作为建设包括教育权在内的现代文明的思想资源，传统历史文化有非常丰富的内涵，的确可为现代文明提供富有价值的启迪。

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